Propuesta de una experiencia curricular para
el desarrollo del pensamiento crítico en
los estudiantes de ingeniería en una universidad privada
Edber Rodríguez Tafur
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Dyanne Santisteban Chévez
Nancy Milagros Luna Puicon
César Enrique Rojas Gonzales
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Colección 2022
Propuesta de una experiencia curricular para
el desarrollo del pensamiento crítico en
los estudiantes de ingeniería en una universidad privada
Autores
Edber Rodríguez Tafur
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Dyanne Santisteban Chévez
Nancy Milagros Luna Puicon
César Enrique Rojas Gonzales
Primera edición: Tinta&Pluma 2022
Diseño de portada: Alfredo González Bores
Tinta&Pluma 2022, Guayaquil, Ecuador, Urbanización Puerto Azul, Mz 20 Villa 12,
fitogonzal@gmail.com
https://editorialtintaypluma.com/index.php/etp/index
ISBN: 978-9942-7049-5-5
DOI:
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El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de manera
que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad de la editorial
https://doi.org/10.53887/etp.vi
Prologo
El pensamiento crítico es una capacidad superior que el ser humano debe poseer porque le permitirá
emitir opiniones y sostenerlas con argumentos sólidos, además le permitirá cuestionar y rebatir
opiniones disímiles, reflexionar, expresar juicios, tomar decisiones teniendo en cuenta su criterio
para resolver problemas, sin embargo, en el sistema universitario los estudiantes adolecen de ella. En
consecuencia, se propone una experiencia curricular para el desarrollo del pensamiento crítico en
los estudiantes de ingeniería en una universidad privada como tema de la presente investigación. El
objetivo general es desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes del V ciclo de Ingeniería
Industrial de la Universidad César Vallejo de la sede Chiclayo.
La presente investigación se justifica en aspectos teóricos, metodológicos y prácticos. En lo teórico
brinda a la comunidad académica, conocimientos teóricos respecto a experiencias curriculares y
pensamiento crítico que serán significativas para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes
universitarios. metodológicamente, aporta un instrumento útil para el diagnóstico de los niveles del
pensamiento crítico y así determinar si es necesario modificar contenidos de las experiencias
curriculares, así como mejorar en el proceso de enseñanza aprendizaje. En lo que respecta al aspecto
práctico, ayudará a resolver un problema que está presente en las comunidades universitarias de
nuestra región, que es la ausencia del pensamiento crítico en los estudiantes. Por último, en el aspecto
pedagógico, ofrece un nivel estructural de la carrera de Ingeniería Industrial como es una experiencia
curricular que contiene contenidos indispensables relacionados con un plan de estudios que servirán
más adelante en los aspectos profesionales.
Este estudio es de tipo básico, descriptivo propositivo y tiene un diseño pre experimental. La muestra
estuvo constituida por 132 estudiantes del V ciclo de la carrera ya mencionada.
Los resultados del estudio evidencian que los discentes del V ciclo de la escuela de Ingeniería
Industrial de la Universidad César Vallejo de Chiclayo adolecen de pensamiento crítico pues un 63,6
% se encuentran en un nivel de inicio, el 15,9 % en proceso, el 18,2 % en previsto y un 2,3 % en logro
destacado.
1
Introducción
Patiño (2014) propugna que el pensamiento
crítico que nos permite evaluar ideas,
compararlas y contrastarlas, encontrar puntos
de controversia, así como evaluar argumentos,
esto quiere decir sopesar la credibilidad de lo
que se dice. Por otro lado, Facione (1990)
expresa que el pensamiento crítico es un
instrumento que orienta la búsqueda del
conocimiento para que podamos cuestionar
opiniones erróneas y se promueva la libertad
de pensamiento, la investigación libre de
subjetividad y basada en certezas (Correa &
España, 2017).
Sin embargo, en España, la educación en el
contexto universitario se ha centrado en la
erudición, en la fijación memorística y se
descuida el desarrollo del pensamiento, es por
eso que los estudiantes tienen dificultades para
emitir una opinión sobre un tema; así mismo,
muestran deficiencias para debatir (Mendoza,
2015).
En Colombia, no se evidencia la aprehensión
de pensamiento crítico apropiado para el nivel
universitario lo cual se evidencia en
dificultades para expresar opiniones y asumir
una postura reflexiva ante un
problema(Steffens, Ojeda, Martínez,
Hernández, & Moronta, 2018). Esta alarmante
realidad en parte se debe a que muchos
directivos y docentes universitarios consideran
que la educación superior debe privilegiar el
manejo de contenidos disciplinares y no la
enseñanza y adquisición de habilidades de
pensamiento (León, 2016).
Investigaciones en El Salvador afirmaron que
estudiantes universitarios cuyas edades oscilan
entre 21 y 45 años y que cursan los últimos
años de su carrera muestran un bajo nivel de
pensamiento crítico. Esta afirmación se
ratifica con los percentiles que señalan 76,8%
de la muestra se encuentra por debajo de la
media esperada para estudiantes de nivel
superior universitario (Castro, 2017)
Los estudiantes universitarios peruanos de la
carrera profesional de Educación poseen
dificultades para manifestar un pensamiento
crítico. Esta deficiencia se hace patente en que
no delibera respecto a la información obtenida
de lo que ocurre en su contexto real. Esta
situación es alarmante porque se trata de
estudiantes que en el futuro serán formadores
de docentes (Machaca, 2015).
En las instituciones universitarias de la región
Lambayeque es muy evidente que los docentes
continúan con la cátedra tradicional, es decir
que el profesor se limita a explicar contenidos
y el estudiante reproduce el conocimiento
lo que repercute negativamente en el
aprendizaje de los estudiantes ya que estos
solo reproducen el conocimiento y no se
propicia las capacidades superiores como lo es
el pensamiento crítico que permita tener
habilidad para establecer opinión y defenderla
con argumentos sólidos, así como capacidad
para debatir de manera alturada y siempre
respetando las ideas de los demás.
En la Universidad César Vallejo los
estudiantes del quinto ciclo de la carrera de
Ingeniería Industrial evidenciaron un
deficiente pensamiento crítico lo cual se
evidencia en lo siguiente: dificultad para
establecer inferencias así como para
argumentar un punto de vista personal,
limitaciones para analizar diferentes puntos de
vista, deficiencias para construir conclusiones,
reticencias para contraargumentar y emitir
juicios y por último, no tienen mente abierta
para escuchar y respetar puntos de vista
divergentes.
Alejo (2017) en su tesis titulada El
pensamiento crítico en estudiantes del grado
de maestro/a en educación primaria desde la
didáctica de las Ciencias Sociales presentado
en la Universidad de Málaga se propone
conocer la importancia del pensamiento crítico
de los estudiantes de maestría de primaria.
2
En lo metodológico, la investigación se realizó
en dos etapas. En la primera, que se realiza
Investigación acción y en la segunda, una
investigación de tipo descriptivo. La población
de 109 estudiantes. Los resultados de los
instrumentos diagnósticos informan que no
hay diferencias entre la forma de razonar de
estudiantes de secundaria con los estudiantes
universitarios. Y que estos últimos evidencian
bajo nivel en pensamiento crítico. Luego de
aplicado la discusión socrática y la estrategia
del pensamiento visual se demostró que estas
herramientas son efectivas para potenciar el
pensamiento crítico ya que el 90 % los
discentes aprendieron a diferenciar hechos de
opiniones, defender sus ideas, saben justificar
con las fuentes de consulta.
Núñez, Ávila, & Olivares (2017) en su trabajo
titulado El desarrollo del pensamiento crítico
en estudiantes universitarios por medio del
Aprendizaje Basado en Problemas apuntaló de
manera medular a descubrir la relevancia de
este tipo de aprendizaje en el desarrollo de las
competencias genéricas del pensamiento
crítico. Para este propósito utilizaron una
metodología mixta con un diseño embebido y
de tipo transaccional. La población estuvo
constituida por un grupo de 27 personas de la
Universidad privada de Iguala en el estado de
Guerrero. La evaluación diagnóstica realizada
con un cuestionario arrojó que los
pensamientos críticos de la mayoría de
estudiantes se hallan en un nivel medio, son
capaces de analizar argumentos, pero tienen
dificultades para explicar y fundamentar los
argumentos. Los resultados de la investigación
sostienen que para generar pensamiento crítico
se requiere que el docente utilice estrategias
que propicien el aprendizaje activo, que
busque herramientas para propiciar que el
aprendiz sea el protagonista del aprendizaje,
que internalice y evalúe lo aprendido. En
suma, el aprendizaje basado en problemas es
favorable para producir habilidades propias
del pensamiento crítico
En el artículo de investigación titulado Una
mirada al pensamiento crítico en el proceso
docente educativo de la educación superior
presentado por docentes de la Universidad de
Guayaquil, Palacios, Álvarez, Moreira, &
Morán (2017) a la revista indexada Scielo
exponen que a través de su quehacer
pedagógico han constatado que los estudiantes
universitarios presentan graves dificultades en
su pensamiento crítico, evidencian que
generalmente son mecanistas y repetidores de
lo que leen, no pueden interpretar ideas
abstractas de manera efectiva y objetiva. Por
otro lado, señalan que la universidad debe ser
líder en la ejecución de procesos formativos
coherentes, adaptados a las necesidades reales
del sistema universitario y en el aprendizaje
que propicie el potenciamiento del
pensamiento crítico de los universitarios. Por
tanto, es una necesidad que en la educación
superior se utilice el debate socrático, el juego
de roles, el análisis de experiencias y la lluvia
de ideas; utilizar la técnica del aula invertida o
Flipped Classroom el cual sea un espacio para
indagar, resolver dudas y polemizar los temas
tratados, así como se diseñen y apliquen
estrategias metacognitivas que refuercen el
pensamiento crítico.
López, y otros (2016) en el artículo de
investigación titulado El pensamiento crítico-
analítico en estudiantes del área de Biología de
la Universidad de Guayaquil, Ecuador cuyo
objetivo es indagar el pensamiento crítico-
analítico de los discentes de Medicina en el
área de Biología en la universidad
mencionada, utilizaron una investigación de
tipo descriptivo y aplicaron una encuesta
cuyos resultados les permitió sustentar que un
64 % de estudiantes presentan insuficiencia de
pensamiento crítico y que esta situación se
debe a que no ponen en funcionamiento
operaciones intelectuales para su
fortalecimiento. Así mismo, en la pesquisa
realizada a los docentes, la mayoría señala que
es fundamental el uso de técnicas que susciten
y mejoren los niveles de pensamiento crítico
en las diferentes asignaturas de los
universitarios; la mayoría sostuvo que es
urgente implementar estrategias que
desarrollen el pensamiento crítico en las
comunidades académicas. El estudio concluye
que es urgente el uso de técnicas, estrategias y
operaciones mentales que refuercen la
capacidad crítica por la relevancia que tiene
para la vida académica y el desempeño laboral.
3
El trabajo de investigación presentado por
Moreno-Pinado & Velasquez, (2017)
presentado en la Universidad San Ignacio de
Loyola estableció como objetivo ejecutar una
propuesta didáctica para mejorar el
pensamiento crítico de estudiantes de nivel
secundaria. En este estudio se utilizó una
metodología interpretativa y de enfoque
cualitativo educacional y como muestra, 42
estudiantes de 5to grado de la Institución
Educativa de Secundaria San Mateo de
Huanchor de Lima y 10 docentes del área de
Historia-Geografía. Para realizar el
diagnóstico a los estudiantes se utilizó un
cuestionario pedagógico, para los docentes,
una entrevista y para los documentos, una lista
de cotejo. Los resultados del diagnóstico
proyectan que los docentes muestran
deficiencias teóricas y didácticas en la
conducción del proceso de enseñanza
aprendizaje, desconocen métodos y estrategias
problematizadoras que desarrollen el
pensamiento crítico. Los resultados de los
estudiantes evidencian que tienen dificultades
para analizar, interpretar, comprender hechos
y asumir posturas ante los temas que se les
propone; Por otro lado, también se hizo
manifiesto que las capacidades y habilidades
propuestos en los documentos normativos del
Diseño Curricular Nacional son descuidados
es por ello que el aula no es un espacio para
interpretar, valorar, criticar, los estudiantes
solo reproducen el conocimiento, en ningún
momento lo cuestionan. La investigación
ultima que es necesario que la escuela del siglo
XXI fortalezca la criticidad de los estudiantes
para que enfrenten los retos y desafíos de su
contexto de actuación y puedan aportar a
solución de problemas reales.
Qué es el pensamiento
4
Para conceptualizar qué es el pensamiento
crítico, primero se estableció qué es el
pensamiento:
El pensamiento es la capacidad o competencia
general del ser humano para procesar
información y construir conocimiento,
combinando representaciones, operaciones y
actitudes mentales, en forma automática,
sistemática, creativa o crítica, para producir
creencias y conocimientos, plantear problemas
y buscar soluciones, tomar decisiones y
comunicarse e interactuar con otros, y,
establecer metas y medios para su logro.
(Villarini, s.f, p.37)
Siguiendo al autor antes mencionado, se
argumenta que el pensamiento ostenta tres
niveles: un primer nivel es el automático el
cual se hace evidente cuando respondemos sin
pensar, es decir sin realizar una reflexión;
segundo, el pensamiento sistemático el cual se
manifiesta cuando pensamos y utilizamos
nuestras habilidades, actitudes y sapiencia
para dar nuevas respuestas y, por último, el
crítico que es el que evalúa y reflexiona sobre
su propio pensamiento.
El pensamiento crítico
Villarini, 2003 apunta que el pensamiento
crítico es la capacidad del pensamiento para
reflexionar y evaluar nuestro pensar y el de los
demás (Bezanilla, Poblete, Fernández, Arranz,
& Campo, 2018).
Otros autores como Garavito, Marín, &
Moreno (2015) coinciden en sustentar que es
la capacidad de orden superior que evalúa de
forma autónoma la información que se le
5
presenta para tomar sus decisiones y resolver
situaciones problémicas.
Dewey, 1989 sostuvo que el pensamiento
crítico es aquel que permite la reflexión y
genera un estado de duda y que supone un acto
de investigación para esclarecer sus
incertidumbres (Marciales, 2003). Por otro
lado, para Lipman, 1998 es el pensamiento
rico en conceptos, lógicamente constituido y
orientado a la investigación (Díaz, Ossa,
Palma, Lagos, & Boudon, 2019). Para Ennis,
1987 es el pensamiento orientado a la
elucubración y que permite tomar decisiones
propias (Valenzuela & Nieto, 1997).
La Teoría del pensamiento crítico refiere que
este posee dimensiones: lógica es aquella que
analiza la estructura lógica del pensamiento
para poder evaluar con claridad, coherencia y
dar por válido los procesos de razonamiento
siguiendo las leyes de la lógica. Es decir que
cuando se alcanza esta dimensión del
pensamiento crítico es posible expresar ideas
de manera congruente y de acuerdo a los
principios generales de las cosas, así como
realizar inferencias sólidas y plantear
soluciones pertinentes a los problemas que se
suscitan. La dimensión sustantiva evalúa la
verdad o falsedad de la información, también
se puede afirmar que evalúa la calidad y la
objetividad de los contenidos. Esto se
interpreta como que el que posee esta
dimensión tiene la facultad de defender su
punto de vista con argumentos sólidos, de
explicarlos con evidencias, así como
evaluarlos, también permite elaborar
conclusiones (Pérez, Herrera, & Ferrer, 2016).
Por último, la dialógica es aquella que sondea
al propio pensamiento en relación al de los
demás para poder discutir otros argumentos,
asumir distintas posturas y mediar otros
pensamientos (Remache-Bunci, 2019). La
dimensión es de gran importancia porque
permite evaluar argumentos sólidos para
refutar, construir argumentos sólidos para
refutar, evaluar contenidos y actitudes. Esta
dimensión del pensamiento crítico es cardinal
porque contribuye a una mejor convivencia en
nuestra sociedad ya se aprende a respetar las
ideas de los demás, así también es vital porque
nos permite entender el mundo complejo en el
que vivimos y, por último, nos capacita para la
vida cívica.
Roca (2017) sostiene que el pensamiento
crítico posee las siguientes características: se
adquiere de manera gradual y procesual, es el
resultado de la combinación de habilidades,
conocimientos y actitudes, está basado en
criterios y estándares, puede autorregularse y
mejorarse y, por último, es un pensamiento
reflexivo.
Características del pensamiento crítico
Por otro lado, Paul, 2015 refiere que las
personas con pensamiento crítico poseen
ciertas características: en primer lugar,
agudeza para identificar detalles y rasgos más
destacados, así como para tener una posición
reflexiva respecto a un tema determinado.
6
En segundo lugar, capacidad para cuestionar el porqué de las cosas y de los acontecimientos
estudiados.
Tercero, habilidad para construir el conocimiento a través del análisis de la teoría, aplicarlo en la vida
y así también habilidad para reconstruir el conocimiento a través de la solución de problemas tanto
en el ámbito personal, laboral y académico
En cuarto lugar, mente abierta para escuchar y respetar las ideas ajenas, así como tener la capacidad
para rebatir con argumentos sólidos ideas divergentes.
Quinto, autorregulación para darse cuenta de fortalezas y debilidades que se posee y así estas últimas
saber corregirlas.
7
Por último, control emocional para saber sostener discusiones polémicas y sustentar con argumentos
de manera cortés y educada (Rímac, Velázquez, & Hernández, 2017).
El pensamiento crítico es trascendental en la
vida universitaria porque le permite al
educando tener: autonomía para tomar sus
propias decisiones sin que otras personas
influyan en estas; además propicia el afán por
conocer la verdad; así también integridad
intelectual, para respetar las ideas de los
demás, y, por último, dota de coraje intelectual
para manifestar y defender sus ideas,
creencias, posturas y ser capaz de sostenerlas
(Montoya, 2007).
Una de los componentes más relevantes del
pensamiento crítico es la argumentación
porque es un acto de habla que se utiliza para
sostener o para rebatir una opinión. Es
importante porque la argumentación exige que
se examinen distintas perspectivas para llegar
a consensos sobre qué afirmaciones del
conocimiento se aceptan (Tamayo, Zona, &
Yasaldez , 2015).
Experiencia curricular
Es de suma importancia, primero definir
diseño curricular. Álvarez (2001) expresa que
es el punto de partida del proceso formativo en
el cual se bosqueja el modelo y se concibe la
planificación, la ejecución y el control del
mismo. Así también, Ricardo y Sarmiento
(2003) arguyen que se concibe como un
proceso direccionado a la elaboración de la
concepción del graduado y el proceso de
enseñanza aprendizaje (Pino, Hernández , &
Hernández, 2015).
El currículo es entendido como el proceso que
enlaza la vida social con la escuela, la vida
docente con la sociedad y se construye con lo
que se conoce de la problemática de la vida
diaria, los valores y las perspectivas ya sean
ideológicas, sociales, políticas y económicas.
Se orienta a formar individuos que puedan
adaptarse y desenvolverse en la sociedad y que
luego, puedan transformarla.
8
Es por ello, que se dice que el currículo es un
agente de cambio social (León, Reiné, &
Aguilar, 2019).
La experiencia curricular se conceptualiza
como un proceso docente educativo que es
subsistema de una disciplina, agrupa
contenidos referidos a uno o más temas
relacionados que se desarrollan en un
determinado lapso y garantizan el logro de
objetivos que apunten a la formación del
estudiante (Alvarez, 2001). En otras palabras,
la experiencia curricular es uno de los niveles
de sistematicidad del proceso docente.
Díaz, Lule , Pacheco, Saad, & Rojas-
Drummond (1998) apuntan que una
experiencia curricular es el conjunto de
contenidos enfocados en temas relacionados.
La experiencia curricular tiene su diseño el que
se conoce como programa de la experiencia
curricular el cual es un documento didáctico,
metodológico y de planeación en el que se
diseña el proceso docente educativo en este
nivel de sistematicidad que se constituye en un
instrumento para que el docente guie y
direccione el desarrollo de este proceso y
apuntale hacia el logro de competencias del
estudiante (Coll, 1994). Este pedagogo añade
que un programa de experiencia curricular
adquiere todos los componentes de un proceso
docente, esto quiere decir: problema, objeto,
objetivo, contenidos, medios, forma, método y
evaluación.
Pansza (1986) manifiesta que un programa de
la experiencia curricular es la enunciación
posible de los aprendizajes que se pretenden
alcanzar.
Teorías que fundamentan la experiencia
curricular
Teoría del Diseño Curricular de aula
Martiniano Román Pérez fundamenta que es el
docente quien gestiona el desarrollo formativo
en el aula y que para ello el primer paso es el
diseño de una experiencia curricular que
deberá establecer un propósito para poder
direccionar el aprendizaje.
Asimismo, hace énfasis en que para que una
experiencia curricular sea útil para el
estudiante es necesario establecer cuál es su
finalidad, así también relacionarla con el
entorno, situaciones problémicas; además, es
pertinente la participación integrada del
docente (Torres, s.f).
La experiencia curricular debe
direccionarse a la adquisición de capacidades
de orden superior: como el pensamiento
crítico, pensamiento resolutivo y pensamiento
creativo.
Teoría de los procesos conscientes
Carlos Álvarez de Zayas fundamenta que el
proceso docente tiene niveles de
sistematicidad: carrera, disciplina, experiencia
curricular y tema. Una carrera profesional
debe tener un plan de estudios que se
estructura en subsistemas denominadas
disciplinas que a su vez se estructuran en
asignaturas, materias o experiencias
curricular. Esta es un proceso docente
subsistema de una disciplina que se desarrolla
en un periodo de tiempo, asimismo garantiza
la formación de objetivos inherentes al
desarrollo de la personalidad del estudiante.
La experiencia curricular se divide en temas,
contenidos o unidades de instrucción que
viene a ser el proceso docente que tiene el
encargo de garantizar la formación de una
habilidad que resuelva un determinado
problema o necesidad social.
9
Álvarez establece que una experiencia
curricular tiene un problema, objeto de
estudio, los objetivos, el contenido, el tiempo
que se realizará, las indicaciones
metodológicas.
Un componente del proceso de enseñanza es el
problema, este alude a la necesidad social que
el proceso presenta. El segundo componente
es el objeto que hace referencia al proceso
docente educativo, tercero, el objetivo que es
un objetivo social o encargo social; cuarto, el
contenido que viene a ser el conjunto de
saberes; el quinto, el método que viene a ser la
secuencia que sigue el proceso: sexto, la forma
que es el componente relacionado con los
aspectos organizativos, es decir tiempo,
número de discentes, maneras de
comunicación docente-alumno, maneras de
trabajar de los estudiantes; el séptimo
componente es el medio que alude a los
materiales que se utilizan y por último, la
evaluación es el resultado o producto del
proceso (Álvarez, 1999).
En las experiencias curriculares se deben
proponer contenidos sustanciales. Para
Álvarez de Zayas, el contenido es “el saber
cultural que se selecciona y estructura para ser
dominado y asimilado por el estudiante con
miras a lograr objetivos propuestos. (…) se
selecciona de las ramas del saber que la cultura
humana ha acumulado a través de la historia”.
(Álvarez C. , La didáctica y los componentes
operacionales del proceso docente educativo,
s.f)
Por otro lado, el pedagogo cubano expresa que
todo proceso consciente como lo es una
experiencia curricular posee eslabones. Un
primer eslabón es el diseño. En esta etapa se
establecen los problemas o necesidades
sociales que están presentes en la experiencia
curricular. Conocer el problema y sus causas
es fundamental para poder apuntar a un
objetivo. El segundo eslabón es la ejecución
del proceso teniendo en cuenta las
vinculaciones entre el objetivo propuesto y el
resto de componentes de este proceso docente
educativo. Por último, la evaluación que se
realiza después de determinar la relación del
resultado con todos los componentes (Álvarez
& Gonzales, s.f)
Teoría del Pensamiento Complejo
Edgar Morín señala que este tipo de
pensamiento desea repensar el método de
pensamiento, así como el concepto de objeto y
sujeto y sus alcances epistemológicos. Plantea
la inclusión del desorden en el orden, lo
ambiguo dentro de la certeza para así poder
acceder al conocimiento más completo del ser
humano. El constructo complejo se empezó a
utilizar dentro de la Teoría de la Información,
Cibernética y la Teoría General de Sistemas de
quienes toma el concepto de auto-
organización. El filósofo francés refiere que el
pensamiento complejo tiene tres principios
básicos, siendo el primero el principio
dialógico que muestra la existencia de
términos o fuerzas antagónicas y a la vez
complementarias. Solo del diálogo entre el
orden y el desorden puede resultar la
organización y la complejidad. Se puede decir
que el pensamiento complejo tiene la facultad
de des-ocultar la incertidumbre y quien ayuda
en este proceso es el principio dialógico. Otro
principio es el recursivo o de recursividad
organizacional, el cual, en las palabras de
Morín, 2019 es un proceso en el que “los
productos y los efectos son al mismo tiempo
causas y productores de aquello que los
produce”. La principal implicancia de este
principio es que genera una nueva noción del
problema causa-efecto, planteando que todo lo
que es provocado por un efecto, a su vez
rectroactúa sobre un todo. El tercer principio
es el hologramático que sostiene que no es
posible admitir al todo sin concebir las partes
y viceversa. En suma, se puede afirmar que
todo aquello que obtuvimos como
conocimiento de las partes, procede de las
características del todo (Bustamante, Ayllón,
& Escanés, 2018).
10
Morín fundamenta que el conocimiento no
debe ser fragmentado porque los problemas
son polidisciplinarios, transversales,
multidimensionales, globales; por lo tanto, es
necesario que los fenómenos sean analizados
desde diversos puntos de vista.
En otras palabras, se debe utilizar el
pensamiento complejo que es según Morín,
1998 el pensamiento que siempre tiene en
cuenta la incertidumbre y que argumenta que
la realidad debe ser vista de manera sistémica
donde las partes que la componen y de las
interacciones que se suscitan entre ellas debe
crearse una realidad distinta. Esto quiere decir
que la realidad no debe ser vista como un
fenómeno fraccionado (Meneses, 2016)
La escuela tiene la exigencia de enseñar a
pensar desde la complejidad y esta implica
incertidumbre porque la incertidumbre es
parte de la vida del hombre y de su actuar. Esta
idea es relevante porque la escuela tiene un
talón de Aquiles que es el considerar que el
conocimiento es axiomático lo que constituye
un error; pues, está amenazado por el error y la
ilusión. Esto implica que la educación debe
propiciar en los estudiantes la capacidad
crítica, que aprendan a rebatir, cuestionar y no
dar por cierto todo lo que se les dice (Juárez &
Comboni, 2012).
La Teoría Socio histórica
Lev Vygotsky refiere que el aprendizaje como
el desarrollo están relacionados desde los
primeros días de vida de la persona. Arguye
que existen dos niveles evolutivos: el primero,
el nivel evolutivo real que se refiere a aquel en
el que la persona puede desarrollar actividades
por sí solo y que son indicativo de sus
capacidades mentales. El otro nivel es el del
desarrollo potencial, en el que el estudiante
necesita la ayuda de otros para resolver un
problema. Este investigador ruso también
brindo al mundo el constructo zona de
desarrollo próximo que hace alusión a la
distancia entre el nivel real de desarrollo y la
zona de desarrollo potencial determinado por
la resolución de un problema con la ayuda de
un adulto o de un compañero más competente
(Villamizar, 2017). El nivel de desarrollo real
establece las funciones que ya se han
desarrollado o madurado, caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente. Por otro
lado, la zona de desarrollo próximo hace
mención de las funciones que están en proceso
de maduración, debido a ello se caracteriza por
un desarrollo mental prospectivo (La Rosa,
2018).
Respecto a la relación entre aprendizaje y
desarrollo, esta nace de la Ley genética general
que asienta que las funciones en el desarrollo
cultural del individuo aparecen en dos planos.
Uno, el social, es decir aparece como una
categoría interpsicológica y otro, el
psicológico, aparece como categoría
intrapsicológica.
Esta teoría es importante en este informe de
investigación ya que arguye que el currículo
oficial o cultura oficial debe de dar espacio a
la cultura propia de las instituciones
educativas. Los docentes deben tener libertad
de cátedra para que aplique disciplinas,
experiencias curriculares y contenidos que
obedezcan al contexto del estudiante. Esto se
entiende que el currículo debe ser abierto y
flexible. Abierto porque se deben seleccionar
competencias acordes a las necesidades
sociales y a las características de los
estudiantes. Flexible que permita realizarse
adaptaciones atendiendo la diversidad de los
discentes, así como las demandas y
necesidades de sus contextos de vida. Así
mismo, manifiesta que los contenidos deben
obtenerse de la cultura institucional
contextualizada y de la cultura oficial (Román
& Díez, 1999).
11
La teoría del aprendizaje significativo
Esta teoría es propuesta por David Ausubel.
Según Rodríguez, (2010) el aprendizaje
significativo es la labor constante que se le da
al cerebro para resolver problemas de manera
sistemática para lo cual utiliza el conocimiento
adquirido mediante experiencias para resolver
problemas de manera simultánea. Por otro
lado, el aprendizaje que el estudiante asimila
acontece en el aula con actividades de
interacción de la nueva información y las ideas
ya conocidas alojadas en la estructura
cognitiva las cuales deben ser significativas
que propicien el desarrollo de capacidades de
extrapolación a situaciones nuevas (Huamán,
Ibarguen, & Menacho, 2020).
Por su parte, Contreras argumenta que el
aprendizaje significativo es un proceso
Que relaciona los conceptos nuevos a la
estructura cognitiva que ya tiene el que
aprende, pero esta incorporación no se realiza
de manera aislada, además, se realiza de
manera sustancial, es decir de manera
comprensiva y expresada con su propio
dominio lingüístico. Esta agregación produce
una interacción entre lo nuevo y lo disponible
en la mente del aprendiz que dota de
significado al nuevo contenido (Contreras,
2016).
Esta teoría es relevante para esta investigación
ya que señala que las experiencias curriculares
apuntan a desarrollar aprendizajes
significativos en los estudiantes. El
aprendizaje significativo implica que el
alumno establezca relaciones entre lo que
aprende y lo que sabe y de relacionar entre sí
los conceptos aprendidos.
Para favorecer que el aprendizaje sea
significativo es necesario primero tener
conocimientos previos consistentes que le
permitan interactuar con los saberes nuevos,
haciendo entendible lo que asimila en su
estructura cognitiva.
Segundo, que los contenidos de estudio sean
significativos es decir tener significatividad
psicológica, estar relacionados con sus
estructuras de conocimiento, y significatividad
lógica, no ser confusos. Tercero, que el
estudiante tenga la disposición para aprender
significativamente.
Ausubel expresa, por último, que para que los
aprendizajes sean significativos, los
conocimientos, capacidades y actitudes que se
adquieran deben ser funcionales, es decir
utilizados en su vida o cuando las
circunstancias lo exijan (Coll , 1991).
Urge que los docentes diseñen estrategias
didácticas que permitan a los estudiantes
relacionar las experiencias previas con los
saberes nuevos a partir de los intereses y
problemas de los estudiantes.
La Teoría crítica de la educación
Es propuesta de la escuela de Frankfurt
quienes sustentan que la educación debe
potenciar el desarrollo del pensamiento crítico
el cual es constructivo porque no solo se
dedica a cuestionar debilidades, conflictos,
sino que brinda una solución (Corradetti,
2013).
Expresa que las comunidades educativas como
la universidad no debe ser un mero
instrumento de transmisión ideológica sino de
producción ideológica donde
los discentes sean ciudadanos con capacidad
para cuestionar y argumentar de manera
respetuosa cuando difieren sus ideas con la de
los demás, así también tener la capacidad de
tomar sus decisiones para la solución de los
problemas o conflictos que se les presente.
Más aún, la universidad debe apuntalar a una
democracia participativa donde los estudiantes
argumenten a favor de las transformaciones
sociales (Schindler, 2020)
12
La Pedagogía Crítica
Cuya autoría es de Paulo Freire, quien en 1970
señala que en la escuela tiene que eliminarse la
contradicción docente- discente en el que el
primero es la autoridad, el protagonista y el
segundo es el sujeto pasivo, sumiso que solo
acepta todo lo que se le dice (Almanza -Vides,
Quintero, Rojas, & Rojas, 2018).
Sin embargo, pese a saber esto, en muchas
escuelas y claustros universitarios todavía se
tiene esta ideología. El maestro sigue
constituyéndose en el centro, en el eje de la
enseñanza, en el que brinda los conocimientos
que deben ser recepcionados por los
estudiantes, quien debe recibirlos sin
cuestionar. Todavía hay discentes que solo
reciben los conocimientos, los memorizan, no
los discuten.
Apunta, además, que se debe desterrar la
educación bancaria entendida esta como
aquella en la que el docente es el depositante o
transmisor de conocimientos y el estudiante es
el depositario o receptor de conocimientos y en
su lugar debe ser reemplazada por una
educación que se oriente a examinar
críticamente cómo el alumno adquiere
conocimientos sino también debe cuestionar el
conocimiento oficial que la universidad brinda
para reforzar las ideologías de los intereses
dominantes.
Freire señala que se debe romper con la
pedagogía del oprimido, el estudiante debe
romper las cadenas de la opresión y ser un
sujeto crítico, cuestionador, consciente que no
hay verdades axiomáticas, sino que todo está
en constante cambio y transformación. Refiere
que la educación concientizadora debe
propiciar entender que el estudiar más que un
acto de consumir ideas es el acto de crearlas y
recrearlas (Becerril, 2018).
Añade que el encargo dado a la universidad es
favorecer el discere y la investigación. El
estudiante debe crear y analizar hechos
históricos, acontecimientos que le permitan
entender la realidad en que vivimos para
plantear soluciones en la sociedad (Angel-
Alvarado, 2020). Aparte de ello, expresa que
los educadores tienen que desempeñar una
función formativa del conocimiento y de la
conciencia, pero que deben ser definidos por la
relación dialógica y cooperativa que
establecen con los estudiantes, influyéndose
recíprocamente y coprotagonizando el proceso
activo de producir conocimientos.
Así también, Freire proyecta que la
investigación debe ser el método pedagógico
para descubrir y construir conocimientos de la
realidad, a partir de un quehacer sistemático
que origine conciencia y superar la ingenuidad
cognitiva. Lamentablemente, los aparatos
educativos no posibilitan el gusto por la
investigación, la constatación, la revisión de
descubrimientos, que permitirían el desarrollo
de una consciencia transitivo- crítica.
Se necesita una investigación que permita
conocer en forma dialógica, cooperativa y
problematizadora la realidad docente-
estudiante, más aún que posibilite generar
pensamiento crítico producto de la reflexión
colectiva y movilizar acciones
transformadoras que aporten a que docentes y
discentes sean sujetos más conscientes de su
realidad y decisiones.
En síntesis, se debe privilegiar una educación
que propugne la investigación como el
instrumento que permita transitar de una
conciencia ingenua a una conciencia crítica, de
una educación que se superpone a la realidad a
una que la problematice, de una que
deshumaniza a la persona a una que le permita
ser más humana (Williamson & Hidalgo,
2019).
13
Operacionalización de variables de investigación
VARIABLE
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
Experiencia curricular
Proceso docente que es
subsistema de una disciplina
que se desarrolla en un
periodo de tiempo, asimismo
garantiza la formación de
objetivos inherentes al
desarrollo de la personalidad
del estudiante
Es una propuesta que está
configurada por elementos
medibles como son la
fundamentación, la
competencia, los contenidos
temáticos, las estrategias y la
evaluación.
Pensamiento crítico
Capacidad de orden superior
que permite establecer
inferencias, dar a conocer
una posturas, establecer y
defender argumentos,
generar conclusiones,
escuchar y respetar opiniones
divergentes
S la capacidad que puede ser
medida teniendo en cuenta su
dimensión lógica, sustantiva
y dialógica
14
VARIABLE
SUBDIMENSION
ES
INDICADORES
ESCALA DE
MEDICIÓN
Experiencia
curricular
Realidad
azucarera
lambayecana
(Variable
independiente)
Objetivo
-Desarrollar el
pensamiento crítico
-
Contenidos
-Selecciona temas que
propicien el método
socrático
-Presenta temas que
favorecen el debate
-Desarrolla temas que
permite la utilización del
ABP
-Propone temas
relacionados a la realidad
de la industria azucarera
Estrategias
del proceso
formativo
-Utiliza el discurso
socrático
-Aplicación del ABP
-Trabajo colaborativo
-Trabajo individual
-Debate
-Lectura crítica
Evaluación
-Evaluación diagnóstica
-Evaluación de proceso
-Evaluación sumativa
Pensamiento
crítico
(Variable
dependiente)
-Expresa ideas de manera
congruente y de acuerdo a
los principios generales de
las cosas
-Elabora inferencias
-Plantea soluciones
pertinentes a los
problemas que se suscitan
inicio
(0-10)
en proceso
(11-13)
Logro
esperado
(14-17)
Logro
destacado
(18-20).
-Defiende su punto de
vista con argumentos
sólidos
-Explica sus argumentos
con evidencias
-Elabora conclusiones
-Evalúa sus propios
argumentos
-Evalúa argumentos
divergentes con respeto
-Construye argumentos
sólidos para refutar
(contraargumentar)
-Evalúa contenidos
-Evalúa actitudes
15
instrumento de diagnóstico
ESCUELA DE INGENENIERÍA INDUSTRIAL
PRUEBA EDUCATIVA PARA MEDIR EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Fecha: ________________
Instrucciones: luego de observar y escuchar el siguiente video
https://www.youtube.com/watch?v=WfGMYdalClU responda de acuerdo a lo solicitado
DIMENSIÓN LÓGICA
Infiere cuál es el tema del vídeo (1 punto)
_________________________________________________
Plantea tu postura u opinión respecto al tema que se aborda en el vídeo (2 puntos)
________________________________________________________
¿Cómo ciudadano responsable qué podría hacer usted para no dejarnos avasallar por la sociedad del
consumo? (1 puntos)
__________________________________________________________
DIMENSIÓN SUSTANTIVA
Establece dos argumentos que validen tu postura respecto al tema (2 puntos)
_________________________________________________________
_________________________________________________________
5. Explica cada uno de los argumentos anteriores con evidencias sólidas (2 puntos)
a) ____________________________________________________________
______________________________________________________________
b) ____________________________________________________________
______________________________________________________________
6. Escribe una conclusión del tema (2 puntos)
16
_____________________________________________________________
¿Consideras que tus argumentos y evidencias son sólidos? ¿Por qué? (2 puntos)
_____________________________________________________________
DIMENSIÓN DIALÓGICA
8. ¿Consideras que los contenidos que se presentan en el vídeo son pertinentes? ¿Por qué? (2
puntos)
_____________________________________________________________
9. ¿Qué opinas de la actitud del hombre? (2 puntos)
____________________________________________________________
10. ¿Cómo evalúas los argumentos formulados en el video? (2 puntos)
______________________________________________________________
11. Formula un contrargumento para un argumento presentado en el vídeo (2 puntos)
_______________________________________________________________
Resultados del diagnóstico sobre pensamiento crítico
Nivel de las dimensiones pensamiento crítico por aula.
AULA
Sección B1
Sección B2
F
%
F
%
Dimensión Lógica
Logro en inicio
22
33.3
26
39.4
Logro en proceso
9
13.6
11
16.7
Logro previsto
13
19.7
15
22.7
Logro destacado
22
33.3
14
21.2
Dimensión Dialógica
Logro en inicio
44
66.7
43
65.2
Logro en proceso
11
16.7
8
12.1
Logro previsto
9
13.6
12
18.2
Logro destacado
2
3.0
3
4.5
Dimensión Sustantiva
Logro en inicio
52
78.8
46
69.7
Logro en proceso
10
15.2
14
21.2
Logro previsto
2
3.0
5
7.6
Logro destacado
2
3.0
1
1.5
17
En la tabla , los estudiantes del quinto ciclo de
la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, de la
sección B1, la dimensión Lógica se encuentra
en un logro en inicio con un 33,3%, el 13,6%
se encuentra en logro en proceso, con un logro
previsto se encuentra el 19,7% y finalmente el
logro destacado obtuvo el 33,3%. En la
dimensión Dialógica, se obtuvo que con el
66,7% se encuentra el logro en inicio, el logro
en proceso obtuvo el 16,7%, para el logro
previsto se encuentra en el 13,6% y con el 3%
el logro destacado. Por su parte la dimensión
Sustantiva, se encuentra con el 78,8% con el
logro en inicio, el logro en proceso con el
15,2%, el logro previsto obtuvo el 3% al igual
que el logro destacado.
Para la sección B2, la dimensión Lógica se
encuentra en un logro en inicio con el 39,4%,
con el 16,7% se encuentran en el logro en
proceso, el logro previsto obtuvo el 22,7% y
finalmente con el 21,2% el logro destacado,
según se observa en el presente estudio. En
cuanto a la dimensión sustantiva un 69,7 % se
encuentra en inicio, el 21.2 % en proceso, el 7,
6 % en logro previsto y el 1, 5 % en logro
destacado. Por último, en la dimensión
dialógica el 65,2% está en inicio, el 12,1 % en
proceso, el 18,2 % en logro previsto y el 4,5 %
en logro destacado.
Nivel de la variable Pensamiento crítico
AULA
Sección B1
Sección B2
F
%
F
%
Pensamiento Crítico
Logro en inicio
42
63.6
42
63.6
Logro en proceso
13
19.7
8
12.1
Logro previsto
9
13.6
15
22.7
Logro destacado
2
3.0
1
1.5
En la tabla los estudiantes del quinto ciclo de
la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, de la
Sección B1, se obtuvo que en la variable
pensamiento crítico, se encuentra con el 63,6%
en un logro en inicio, con el 19,7% en logro en
proceso, el logreo previsto obtuvo el 13,6% y
finalmente en logro destacado se encuentra el
3%.
Para la Sección B2, el 63,6% se encuentra en
un logro en inicio, seguido del 12,1% con
logro en proceso, mientras para logro previsto
con el 22,7% y finalmente se encuentra el
logro destacado con el 1,5%., según se observa
en el presente estudio.
18
Nivel de las dimensiones en Ingeniería Industrial
Logro en inicio
Logro en proceso
Logro previsto
Logro destacado
F
%
F
%
F
%
F
%
Dimensión
Lógica
48
36.4
20
15.2
28
21.2
36
27.3
Dimensión
Dialógica
87
65.9
19
14.4
21
15.9
5
3.8
Dimensión
Sustantiva
98
74.2
24
18.2
7
5.3
3
2.3
En la tabla los estudiantes del quinto ciclo de
la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, la
dimensión lógica se encuentra con el 36,4% en
un logro en inicio, con el 15,2% se encuentra
en un logro en proceso, el logro previsto
obtuvo el 21,2% y finalmente con el 27,3% se
encuentra el logro destacado. Por su parte, la
dimensión dialógica se encuentra con el 65,9%
en un logro en inicio, con el 14,4% se
encuentra en un logro en proceso, el logro
previsto obtuvo el 15,9% y finalmente con el
3,8. Mientras la dimensión sustantiva se
encuentra con el 74,2% en un logro en inicio,
con el 18,2% se encuentra en un logro en
proceso, el logro previsto obtuvo el 5,3% y
finalmente con el 2,3% se encuentra el logro
destacado, según se observa en el presente
estudio.
Nivel de pensamiento crítico en Ingeniería Industrial
F
%
Pensamiento Crítico
Logro en inicio
84
63.6
Logro en proceso
21
15.9
Logro previsto
24
18.2
Logro destacado
3
2.3
19
En la tabla los estudiantes del quinto ciclo de
la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, para
la variable Pensamiento crítico se encuentra en
un 63,6% del logro en inicio, el 15,9% el logro
en proceso, el logro previsto se encuentra con
el 18,2 % y finalmente con el 2,3 se encuentra
en logro destacado, según se observa en el
presente estudio.
Nivel de estadígrafos de las dimensiones y pensamiento crítico
Media
95% de intervalo
de confianza para
la media
Media
recortada
al 5%
Mediana
Varianza
Desviación
estándar
Límite
inferior
Límite
superior
Dimensión Lógica
12,879
11,988
13,770
13,123
12,500
26,764
5,1734
Dimensión Dialógica
7,5189
6,5616
8,4763
7,3527
6,2500
30,916
5,56019
Dimensión Sustantiva
7,6894
6,9667
8,4121
7,5400
6,2500
17,617
4,19720
Pensamiento Crítico
8,659
7,953
9,365
8,650
8,000
16,826
4,1019
En la tabla los estudiantes del quinto ciclo de
la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, para
la variable Pensamiento crítico se encuentra en
logro en inicio con una nota promedio de
8,659. Por otro lado, la dimensión lógica se
encuentra en logro en proceso con una nota
promedio de 12,879 y una mediana de 12,5.
Sin embargo la Dimensión Dialógica y
laDimensión Sustantiva se encuentran en
logro en inicio con una nota promedio inferior
a 10.
Consolidado juicio de expertos sobre experiencia curricular
ASPECTOS GENERALES:
N°
Aspectos a evaluar
MA
BA
A
PA
I
1
Modelo de didáctico de calidad.
1
1
1
2
Representación gráfica del Modelo.
1
1
1
3
Secciones que comprende.
1
1
1
4
Nombre de estas secciones.
1
1
1
5
Elementos componentes de cada una de sus secciones.
1
1
1
6
Relaciones de jerarquización de cada una de sus secciones.
1
1
1
7
Interrelaciones entre los componentes estructurales de estudio.
1
1
1
20
CONTENIDO
N°
Aspecto a evaluar
MA
BA
A
PA
I
1
Modelo didáctico de calidad.
1
1
1
2
Las estrategias están bien elaboradas para el modelo.
1
1
1
3
Programaciones de capacitación con profesionales.
1
1
1
4
Coherencia entre el título y la propuesta de modelo
1
2
5
Existe relación entre las estrategias programadas y el tema.
1
1
1
6
Guarda relación el Programa con el objetivo general.
1
1
1
7
El objetivo general guarda relación con los objetivos
específicos.
1
1
1
8
Relaciones de los objetivos específicos con las actividades a
trabajar.
1
1
1
9
Las estrategias guardan relación con el modelo.
1
1
1
10
El organigrama estructural guarda relación con el modelo.
1
1
1
11
Los principios guardan relación con el objetivo.
1
1
1
12
El tema tiene relación con la propuesta del Modelo.
1
1
1
13
La fundamentación tiene sustento para la propuesta de modelo.
1
1
1
14
El modelo contiene viabilidad en su estructura
1
1
1
15
El monitoreo y la evaluación del modelo son adecuados
1
1
1
16
Los contenidos del modelo tienen impacto académico y social.
1
1
1
17
La propuesta tiene sostenibilidad en el tiempo y en el espacio
1
1
1
18
La propuesta está insertada en la Investigación.
1
1
1
19
La propuesta del modelo cumple con los requisitos.
1
1
1
20
La propuesta del modelo contiene fundamentos teóricos
1
1
1
VALORACIÓN INTEGRAL DE LA PROPUESTA
N
Aspectos a evaluar
M
A
B
A
A
PA
I
1
Pertinencia.
1
1
1
2
Actualidad: La propuesta del modelo tiene relación con el
conocimiento científico del tema de Investigación.
1
1
1
3
Congruencia interna de los diversos elementos propios del
estudio de Investigación.
1
1
1
4
El aporte de validación de la propuesta favorecerá el propósito
de la tesis para su aplicación.
1
1
1
La propuesta del de la experiencia fue validada
por tres expertos en diseño curricular. Uno de
ellos expresó que la propuesta es muy
adecuada tanto en los aspectos generales, es
decir que presenta una propuesta de calidad, es
pertinente su representación gráfica, así como
las secciones que comprende y además hay
una interrelación relevante entre todos sus
componentes.
En cuanto al contenido manifestó que las
estrategias de la experiencia curricular están
bien elaboradas, así como también hay
pertinencia en los objetivos, principios pues
estos son coherentes entre sí; en cuanto a los
fundamentos estos sostienen la propuesta.
Ratificó que las capacitaciones diseñadas para
los docentes son suficientes para poder
exponer y enseñar la naturaleza de la
21
experiencia curricular, así como su programa.
Expresó, además, que las actividades
diseñadas para el monitoreo y el
acompañamiento a los docentes son relevantes
y viables. También, hizo mención que el título
es congruente con la experiencia curricular.
Por ultimo resaltó que los contenidos tienen
impacto académico y social.
Por otro lado, en la valoración integral de la
propuesta refirió que la experiencia curricular
es pertinente porque tiene actualidad ya que
aborda un problema social patente en el
contexto real del discente y es acorde a los
problemas sociales. Así también hay
congruencia interna de los elementos de
investigación.
Otro validador señaló que es bastante
adecuada tanto en los aspectos generales,
contenido y valoración general y el tercero
manifestó que es adecuada pero que es
necesario fortalecerla con la planificación de
más capacitaciones a los docentes para que se
empapen de lo que tienen que hacer en las
sesiones de clase pues ahí donde la experiencia
curricular se operacionaliza. Asimismo,
recalcó que sería pertinente añadir más
fundamentos de autores extranjeros para
enriquecer y dar solidez a lo formulado
La propuesta está configurada por elementos
medibles como son la fundamentación, la
competencia, los contenidos temáticos, las
estrategias y la evaluación. Así mismo, tiene
su diseño el que se conoce como programa de
la experiencia curricular el cual es un
documento didáctico, metodológico y de
planeación en el que se diseña el proceso
docente educativo en este nivel de
sistematicidad que se constituye en un
instrumento para que el docente guie y
direccione el desarrollo de este proceso.
En la tabla 1, los estudiantes del quinto ciclo
de la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo de la
sección B1, la dimensión Lógica se encuentra
en un logro en inicio con un 33,3%, el 13,6%
se encuentra en logro en proceso, con un logro
previsto se encuentra el 19,7% y finalmente el
logro destacado obtuvo el 33,3%. En la
dimensión dialógica, se obtuvo que con el
66,7% se encuentra el logro en inicio, el logro
en proceso obtuvo el 16,7%, para el logro
previsto se encuentra en el 13,6% y con el 3%
el logro destacado. Por su parte la dimensión
sustantiva, se encuentra con el 78,8% con el
logro en inicio, el logro en proceso con el
15,2%, el logro previsto obtuvo el 3% al igual
que el logro destacado.
La sección B2, en la dimensión lógica se
encuentra en un logro en inicio con el 39,4%,
con el 16,7% se encuentran en el logro en
proceso, el logro previsto obtuvo el 22,7% y
finalmente con el 21,2% el logro destacado.
En cuanto a la dimensión sustantiva un 69,7 %
se encuentra en inicio, el 21.2 % en proceso, el
7, 6 % en logro previsto y el 1, 5 % en logro
destacado. Por último, en la dimensión
dialógica el 65,2% está en inicio, el 12,1 % en
proceso, el 18,2 % en logro previsto y el 4,5 %
en logro destacado según se observa en el
presente estudio.
Alejo (2017) señaló que se deben utilizar
herramientas como el discurso socrático y
estrategias para el pensamiento visual ya que
son efectivas para potenciar el pensamiento
crítico ya que el 90 % los discentes
aprendieron a diferenciar hechos de opiniones,
defender sus ideas, saben justificar con las
fuentes de consulta. El discurso socrático es de
suma importancia en el campo educativo
porque es un método dialéctico que permite la
demostración lógica de una idea y admite la
búsqueda de nuevas ideas. Para utilizar este
método es vital conocer sus pasos. Primero,
plantear una cuestión sobre una temática. En
segundo lugar, dar una respuesta para ser
rebatida. Tercero, discutir y provocar una
disonancia cognitiva. Cuarto, aclarar la
cuestión que se debate. Por último, alcance de
un conocimiento preciso, universal y estricto
de lo que se investiga.
Asimismo, Núñez, Ávila, & Olivares (2017),
sostienen que para generar pensamiento crítico
se requiere que el docente replantee sus formas
de enseñar, deje de lado las clases expositivas
monótonas e ineficientes, que utilice
estrategias que propicien el aprendizaje activo,
que busque herramientas para propiciar que
22
el aprendiz sea el protagonista del aprendizaje,
que internalice y evalúe lo aprendido. Es
urgente que los aprendizajes sean retadores y
desafiantes y esto lo propicia el aprendizaje
basado en problemas. Este es un método
interdisciplinar, con un enfoque innovador,
centrado en el trabajo, aprendizaje,
investigación y reflexión que realiza el
educando de manera independiente para llegar
a la solución de un problema y cuya resolución
implica el desarrollo de competencias que
luego transferirá a su vida profesional.
En suma, el aprendizaje basado en problemas
es favorable para producir habilidades propias
del pensamiento crítico. Este tipo de
aprendizaje aspira a que el educando construya
su conocimiento sobre la base de problemas y
situaciones de su contexto real.
Para que los aprendices puedan obtener
pensamiento crítico, es vital primero obtener
conocimientos, manejar conceptos para poder
discernir, reflexionar, emitir juicios de valor.
Por ello es perentorio brindar contenidos
significativos, con significatividad lógica y
psicológica, lo que quiere decir que los saberes
deben tener una organización, no ser
imprecisos y deben estar acordes, a las
necesidades de los estudiantes para así
producir aprendizajes significativos. Además,
es necesario un currículo abierto y flexible
cuyos contenidos obedezcan al contexto, a los
intereses, a las necesidades del estudiante.
Así también es inminente proponer una
experiencia curricular fundamentada en la
Pedagogía Crítica que se enfoque a romper con
la educación bancaria en la que el estudiante
reproduce contenidos, ideas y
comportamientos impuestos y limita su
capacidad crítica. La criticidad y reflexión
deben ser características esenciales en los
estudiantes.
La Teoría Crítica de la educación de la escuela
de Frankfurt refiere que la universidad debe
apuntalar a una democracia participativa
donde los estudiantes argumenten a favor de
las transformaciones sociales (Schindler,
2020). Lamentablemente, la difusión de una
nueva cultura planetaria pseudodemocrática
ha contribuido a formar personalidades sin
autonomía, que no son capaces de emitir
juicios valorativos por sí mismos. Sobre todo,
los jóvenes, escapan del miedo que les produce
el tomar decisiones pensadas racionalmente.
En la tabla 2, los estudiantes del quinto ciclo
de la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, de la
Sección B1, se obtuvo que en la variable
pensamiento crítico, se encuentra con el 63,6%
en un logro en inicio, con el 19,7% en logro en
proceso, el logreo previsto obtuvo el 13,6% y
finalmente en logro destacado se encuentra el
3%.
La Sección B2, el 63,6% se encuentra en un
logro en inicio, seguido del 12,1% con logro
en proceso, mientras para logro previsto con el
22,7% y finalmente se encuentra el logro
destacado con el 1,5%., según se observa en el
presente estudio. Palacios, Álvarez, Moreira,
& Morán (2017) en su estudio demostraron
que los estudiantes solo reproducen lo
aprendido, no logran darle sentido a lo que
aprenden. Por lo tanto, es necesario que en las
instituciones educativas se ejecuten procesos
formativos coherentes, con estrategia acordes
a la generación del pensamiento crítico como
son la lluvia de ideas, método socrático, el
juego de roles, así también reforzar las
estrategias metacognitivas para que el discente
sea crítico en su autoevaluación.
Es ineludible que en la experiencia curricular
que se propone la figura del docente es de
suma importancia, este debe constituirse en un
mediador del proceso docente formativo. Debe
orientar, promover espacios de reflexión y
estrategias para que los discentes sean los
actores del proceso docente educativo y
construyan sus aprendizajes.
En la tabla 3, los estudiantes del quinto ciclo
de la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, en la
dimensión lógica se encuentran con el 36,4%
en un logro en inicio, con el 15,2% se
encuentra en un logro en proceso, el logro
previsto obtuvo el 21,2% y finalmente con el
27,3% se encuentra el logro destacado.
23
Por su parte, la dimensión dialógica se
encuentra con el 65,9% en un logro en inicio,
con el 14,4% se encuentra en un logro en
proceso, el logro previsto obtuvo el 15,9% y
finalmente con el 3,8. Mientras la dimensión
Sustantiva se encuentra con el 74,2% en un
logro en inicio, con el 18,2% se encuentra en
un logro en proceso, el logro previsto obtuvo
el 5,3% y finalmente con el 2,3% se encuentra
el logro destacado, según se observa en el
presente estudio.
En el mismo contexto López, y otros (2016)
dieron a conocer que 64 % de estudiantes
presentan insuficiencia de pensamiento crítico
y que esta situación se debe a que no ponen en
funcionamiento operaciones intelectuales para
su fortalecimiento y en la pesquisa realizada a
los docentes, la mayoría señala que es
fundamental el uso de técnicas que susciten y
mejoren los niveles de pensamiento crítico en
las diferentes asignaturas de los universitarios;
la mayoría sostuvo que es urgente
implementar estrategias que desarrollen el
pensamiento crítico en las comunidades
académicas.
Pipitone (2012), manifestó que las clases
impartidas por los docentes son muy
magistrales, solo se limitan a transmitir
conocimientos y los alumnos a ser simples
receptores; en segundo lugar, plantean clases
tradicionales y dogmáticas con bajo nivel de
exigencia cognitiva que no permite el
desarrollo del pensamiento crítico; tercero,
como recursos didácticos solo utilizan el libro
texto y por último, debido a que solo realizan
actividades reproductivas aplican una
evaluación sumativa y basada en el
reconocimiento del aprendizaje de conceptos.
Debido a lo expresado la experiencia
curricular Realidad de la industria azucarera
lambayecana teniendo en cuenta los principios
del Pensamiento Complejo debe caracterizarse
por la dialogicidad pues genera el debate, así
como la capacidad argumentativa, la puesta de
ideas que puedan ser discutidas, sostenidas o
rebatidas de manera respetuosa.
Asimismo, guiándose de lo que señala el
artículo 5 de la Ley Universitaria 30220 una
característica de la experiencia curricular debe
ser el espíritu crítico. Es por ello que la
propuesta debe apuntalar a través de sus
contenidos y estrategias. que los estudiantes
sean capaces de evaluar contenidos y tomar
decisiones con su propio criterio.
La experiencia curricular debe orientarse a
brindar contenidos, estrategias que promuevan
la formación del estudiante, tal como lo señala
Álvarez de Zayas. Es importante los saberes
porque son constructos heredados que nos
permiten obtener capacidades que permitan un
buen desenvolviendo en la sociedad, pero
también son necesarios los valores como el
respeto, la tolerancia para poder convivir con
los demás.
En la tabla 4, los estudiantes del quinto ciclo
de la escuela de Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, para
la variable pensamiento crítico se encuentra en
un 63,6% del logro en inicio, el 15,9% el logro
en proceso, el logro previsto se encuentra con
el 18,2 % y finalmente con el 2,3 se encuentra
en logro destacado, según se observa en el
presente estudio.
Moreno-Pinado & Velasquez (2017),
indicaron que los estudiantes evidencian que
tienen dificultades para analizar, interpretar,
comprender hechos y asumir posturas ante los
temas que se les propone, por ello es necesario
que la escuela del siglo XXI fortalezca la
criticidad de los estudiantes para que enfrenten
los retos y desafíos de su contexto de actuación
y puedan aportar a solución de problemas
reales.
Cerrón y Pineda (2016) expresan que para
superar las deficiencias de pensamiento crítico
es necesario generar estrategias que
desarrollen la metacognición porque esta
regula el actuar y el pensamiento que son
condiciones necesarias para la adquisición del
pensamiento crítico. La metacognición es la
actividad mental enfocada en el propio
funcionamiento psicológico, es conciencia y
regulación del mundo interior (Muñoz &
Ocaña, 2017). La metacognición implica, por
un lado, la capacidad para recordar y resolver
problemas, pero al mismo tiempo ser
24
conscientes de lo que está haciendo y
evaluarlo. Las estrategias metacognitivas
permiten tomar conciencia del proceso de
aprender y ser capaz de monitorearlo por
medio de la reflexión (Morillo, 2016).
En la tabla 5 se observó que los estudiantes
obtuvieron una nota promedio de 8,659 en
pensamiento crítico y por lo tanto se
encuentran en nivel de inicio. Por otro lado, la
dimensión lógica se encuentra en logro en
proceso con una nota promedio de 12,879 y
una mediana de 12,5. Sin embargo la
Dimensión Dialógica y la Dimensión
Sustantiva se encuentran en logro en inicio con
una nota promedio inferior a 10.
El resultado de la tabla 5 se interpreta que el
pensamiento crítico de los estudiantes es
incipiente y debido a ello se debe proponer una
experiencia curricular en cuyas estrategias
metodológicas estén presentes el diálogo
socrático ya que este ayuda a formar persona
crítica, con empatía, con capacidad de escucha
(Esquivel, Ivanovic, & Piñón, 2016). Además,
el aprendizaje basado en problemas porque
este está encaminado al autoaprendizaje, el
desarrollo del trabajo colaborativo donde
pueden fortalecer sus habilidades sociales y su
capacidad de llegar a consensos y sobre todo
el aprendizaje basado en problemas posibilita
que el estudiante aprenda a solucionar
conflictos.
Es necesario que se incorporen contenidos y
debates de temas polémicos en este caso
relacionados con la problemática de la
industria azucarera en la región Lambayeque;
así mismo es necesario generar espacios para
la lectura crítica ya que con esta propuesta se
aspira a formar estudiantes críticos y
reflexivos.
La tabla 6 expresó que la experiencia
curricular Realidad de la industria azucarera
lambayecana es pertinente y relevante porque
las estrategias que propone son adecuadas y
coherentes con los objetivos, así también los
contenidos tienen impacto social, los objetivos
guardan relación con los principios de respeto,
espíritu crítico, sistematicidad y asequibilidad
que se proponen en el diseño.
Los expertos también expresaron que la
experiencia curricular está implantada en la
investigación que es sumamente importante
porque esta debe ser el quehacer diario en la
vida universitaria; además esta está apoyada
en fundamentos epistemológicos, psicológicos
y pedagógicos que permitirán el logro del
objetivo trazado.
La experiencia curricular tiene actualidad ya
que el tema de la realidad azucarera
lambayecana es de relevancia social pues
propone contenidos desde cómo se gesta la
industria azucarera en el Perú, las grandes
protestas y movilizaciones de los azucareros
por las reivindicaciones sociales hasta la crisis
del sector durante el gobierno fujimorista que
son temas neurálgicos que los futuros
ingenieros deben conocer para analizar y dar
soluciones reales a esta problemática. El fin
último del pensamiento crítico es que los
sujetos aprendan a tomar decisiones por sí
solos para poder solucionar y transformar la
realidad de la sociedad en la cual conviven.
Esta experiencia es apreciable para los
estudiantes universitarios porque propiciará
que los docentes rompan con los cánones de la
educación tradicional, que rompan con la
contradicción docente-educando y que sea él
quien aprenda con autonomía y construya sus
saberes para tener la capacidad de pensar
críticamente. Un principio que apuntala a que
el estudiante sea crítico es la dialogicidad,
propuesto por Edgar Morín pues a través del
diálogo el estudiante construye conocimientos
nuevos y aprende a escuchar, ceder la palabra,
refutar
Ideas opuestas a su pensar de manera
respetuosa y con fundamentos consistentes. En
nuestra vida diaria se presentan conflictos ante
los que deben plantearse alternativas de
solución, pues los conflictos no resueltos
generan violencia. Tengamos en claro que los
conflictos son luchas por alcanzar bienestar,
libertad, son dispuestas para construir nuestra
propia identidad y por la necesidad de
satisfacer las necesidades básicas. Estamos,
por tanto, conscientes que los conflictos están
presentes en la vida del hombre, también
debemos ser conscientes que la alternativa
25
para resolverlos y trascenderlos es el diálogo.
La capacidad para el diálogo es un atributo
natural del ser humano que debe fortalecerse
porque dirime los conflictos, se enriquece con
la escucha.
Otro principio que destaca en la experiencia
curricular propuesta es el espíritu crítico.
Apunta a utilizar contenidos, apoyar
estrategias, realizar actividades que permitan
explorar problemas, evaluarlos y tomar
decisiones significativas. Así también, evaluar
argumentos, admitir vacíos de conocimientos,
tener curiosidad, interesarse en hallar nuevas
soluciones, examinar creencias con base a
evidencias, revisar opiniones, rechazar
información irrelevante.
Así mismo, esta experiencia curricular es
enriquecedora ya que una de sus
características es inculcar el hábito de la
lectura crítica. Esta es una capacidad que para
estar desarrollada supone en el lector una
predisposición de hacer consciente su propia
postura sobre un tema determinado, la misma
que será confrontada con lo expresado en lo
que lee; el debate constante con el autor hace
posible que el lector descubra los supuestos
implícitos, la idea central y analizar los puntos
fuertes y débiles de los principales argumentos
y así proponer argumentos que superen a los
del autor (Cobos, 2016). También podemos
argüir que la lectura crítica se concibe como la
inclinación a tratar de llegar al sentido
profundo del texto, a las ideas subyacentes, a
los razonamientos y a la ideología implícita
para poner en juego otras interpretaciones y no
dar por sentado algo de lo que hay derecho a
dudar (Méndez, Espinal, Arbeláez, Gómez, &
Serna, 2014).
Los evaluadores de esta propuesta de
experiencia curricular esgrimen que es un
aporte importante porque se caracterizará por
propiciar el debate que es un intercambio de
opiniones entre varias personas. Un debate
bien ejecutado es un acontecimiento edificante
para los que participan, propicia la elaboración
conjunta de criterios, el establecimiento de
discrepancias, dudas, aclaraciones sobre el
tema de desarrollo. Pino, 2005 señala que:
El debate es la actividad reflexiva grupal que
desarrollamos a partir de la recepción de un
mensaje, una experiencia o contenido
específico, para elaborar de forma conjunta
criterios sobre ellos. Implica siempre
interacción, diálogo, esclarecimiento mutuo y
aprendizaje grupal sobre un contenido
determinado. (Álvarez, Companioni, & Perez
, 2020)
Es sustancial que la experiencia curricular
propuesta impulse el debate en las sesiones de
aprendizaje ya que es un acto comunicativo
que exige argumentos sólidos y precisos,
asimismo, propicia que se conozca qué opinan
los demás y determinar el nivel de información
que se posee sobre el tema. En el debate se
entra en contacto con la diversidad de criterios
que viabilizan conocer diversos enfoques,
comparar, autoevaluarse, evaluar a los demás,
pero sobre todo hace posible la tolerancia a la
diversidad de criterios y puntos de vista, así
como entrena al logro de la empatía y la actitud
inclusiva. Es más, crea condiciones para el
consenso y el intercambio fluido.
Experiencia curricular: realidad de la industria azucarera lambayecana
26
Una de las grandes aspiraciones de la
universidad debe ser el fomentar las actitudes
críticas en los estudiantes, sin embargo, se ha
convertido en un claustro donde solo se
escucha y se absorbe, es muy evidente que los
docentes siguen siendo los protagonistas del
aprendizaje, no son capaces de insertar la
incertidumbre como una dimensión del
aprendizaje y los discentes solo son
receptores de lo que se les enseña, no son
capaces de plantar puntos de vista, construir
sus propios argumentos, ni cuestionar y refutar
ante ideas que no comparten, mucho menos
tomar decisiones y solucionar problemas.
Los resultados de la prueba diagnóstica
aplicada a los estudiantes de V ciclo de
ingeniería Industrial informan que un 63,6 %
de estudiantes se encuentran en un nivel de
inicio de pensamiento crítico, un 15,9 % en
proceso, el 18,2 % en logro previsto y el 2,3 %
en logro destacado. Debido a ello se hace
necesario proponer la experiencia curricular
Realidad de la industria azucarera
lambayecana. Esta propuesta está sustentada
en la Teoría de los procesos conscientes, la
Pedagogía crítica y el Pensamiento complejo.
Se espera que sea un aporte para la comunidad
científica
La experiencia curricular se conceptualiza
como un proceso docente subsistema de una
disciplina que se estructura en unidades de
aprendizaje, que tiene componentes como son
el problema, el objeto de estudio, objetivo,
contenido, método, medios, formas y
evaluación y, que, además como todo proceso
consciente tiene tres eslabones que son la
planificación, la ejecución y la evaluación
(Hernández & Hernández, 2004)
El objetivo general de este proceso formativo
es desarrollar el pensamiento crítico de los
estudiantes del V ciclo de Ingeniería Industrial
de la Universidad César Vallejo sede
Chiclayo.
Se sostiene en la Teoría de los procesos
consciente, del Pensamiento complejo, La
Teoría crítica de la educación, la Pedagogía
crítica.
Los principios que la nutren son la
asequibilidad, la sistematicidad, el respeto y el
espíritu crítico.
Conceptualización de la experiencia curricular
Es un proceso docente subsistema de
una disciplina que se estructura en unidades de
aprendizaje, que tiene componentes como son
el problema, el objeto de estudio, objetivo,
contenido, método, medios, formas y
evaluación y, que, además como todo proceso
consciente tiene tres eslabones que son la
planificación, la ejecución y la evaluación
(Hernández & Hernández, 2004).
También, se puede decir que es uno de los
niveles de sistematicidad del proceso docente
educativo.
Desarrollar el pensamiento crítico de los
estudiantes del V ciclo de Ingeniería Industrial
de la Universidad César Vallejo sede Chiclayo
Objetivo específico
Capacitar a los docentes que dictan cursos
generales en la carrera de Ingeniería Industrial
en la Universidad César Vallejo respecto a la
naturaleza de la experiencia curricular
27
Ejecutar el proceso docente educativo de la
experiencia curricular Realidad de la industria
azucarera lambayecana
Monitorear el desarrollo de la experiencia
curricular
Evaluar la experiencia curricular
Fundamentos
Fundamentos pedagógicos
La experiencia curricular Realidad de la
industria azucarera lambayecana se sostiene
en la Teoría de la Pedagogía Crítica de Paulo
Freire porque este señala que el sistema
educativo debe desterrar la educación bancaria
en la que el docente es dueño del saber y
transmite contenidos que son convenientes
para la sociedad en la que vive. Freire señala
que se debe apostar por una educación
liberadora en la que el estudiante no sea un
repetidor de ideas, sino que construya su
propia palabra, que sea libre en su pensar, que
investigue y que cuestione lo que se le dice,
que de manera respetuosa refute opiniones
divergentes a las suyas (Varona, 2020)
Por otro lado, la Teoría de los procesos
conscientes también fortalece esta experiencia
curricular ya que Álvarez de Zayas arguye que
el proceso formativo docente posee niveles de
sistematicidad siendo la experiencia curricular
un subsistema de la carrera profesional. Así
mismo, esta teoría es de gran aporte porque
expresa que el proceso docente posee los
eslabones de diseño, ejecución y de evaluación
(Rodas, 2008).
Fundamentos epistemológicos
Se sostiene en la Teoría de la complejidad de
Edgar Morín debido a que se apuesta por una
experiencia curricular en la que los contenidos
se impartan de manera holística, quiere decir
que los conocimientos no deben darse de
forma fragmentada sino como un todo donde
las partes se relacionen entre sí. Esta teoría
también es importante porque señala que un
principio educativo es el diálogo, el cual es
relevante porque origina la discusión y por la
relación de igualdad entre los que dialogan
(Chacón, 2015).
Principios psicopedagógicos
Toma como referencia el artículo 5 de la Ley
Universitaria N° 30220 para establecer el
principio de espíritu crítico. La experiencia
curricular a través de sus contenidos y
estrategias se imbuye a propiciar que los
discentes tengan la capacidad de evaluar los
conocimientos que le son impartidos y que
sean pensar y decidir con criterio por sí
mismos y que tengan la habilidad para realizar
juicios de valor sobre los acontecimientos que
conoce (Wong, Peña, & Falla, 2016).
Otro principio es el de la asequibilidad, esto
quiere decir que los contenidos deben ser de
interés de los estudiantes, ajustarse a su
desarrollo cultural y, sobre todo, estar acordes
con los saberes previos de los estudiantes para
que puedan ser significativos (Soto, 2012).
El principio de la sistematicidad también sitúa
esta propuesta debido a que todos los
contenidos seleccionados deben guardar
relación entre sí. Por último, el principio del
respeto hacia las ideas de los demás.
28
Selecciona temas que favorezcan el método
socrático pues este se basa en la indagación y
en su alto grado de análisis para cuestionar y
refutar ideas. De este modo, se genera
habilidades para la crítica y la reflexión de
temas sociales (Esquivel, Ivanovic, & Piñón,
2016).
Propone temas relacionados a la industria
azucarera lambayecana que favorezcan el
debate. El debate de temas controversiales es
muy relevante puesto que permite que los
estudiantes forjen su capacidad de diálogo
dentro de los márgenes del respeto, así mismo
le permite sostener argumentos, contrastarlos
con otros, defenderlos, así como aceptar
posturas distintas a la suya (Salinas & Oller,
2017).
La experiencia curricular propuesta apunta a
desarrollar contenidos que propicien el
aprendizaje basado en problemas. Este es una
estrategia innovadora mediante la cual se
reflexiona, investiga y discute a partir de una
situación problémica. Cuando se utiliza esta
estrategia el docente facilita el proceso de
aprendizaje y se convierte en un mediador y es
el estudiante quien enriquece su aprendizaje
(Machado, Bohm, & Moraes, 2018).
Se direcciona a incentivar la lectura crítica
porque es una poderosa herramienta que
permite la reflexión, interpretación, la emisión
de juicios, así como comunicar nuestras ideas
a otros (Méndez, Espinal , Arbeláez, Gómez,
& Serna, La lectura crítica en la educación
superior: un estado de la cuestión, 2014).
Estrategias para la implementación de la
experiencia curricular
Planificación
Se realiza una capacitación a los docentes de
estudios generales para darles a conocer la
naturaleza de la experiencia curricular
Ejecución
Desarrollo de la experiencia curricular
mediante sesiones de aprendizaje.
Monitoreo y acompañamiento
-Se monitorean las sesiones de aprendizaje.
- Se realiza el acompañamiento a cada docente
monitoreado
Evaluación
Se evalúa si los contenidos, métodos, formas,
medios y evaluación de los aprendizajes han
sido pertinentes.
29
ACTIVIDAD
ESTRATEGIA A
DESARROLLAR
RECURSOS Y
MATERIALES
TIEMPO
RESPONSABLES
Capacitación a los
docentes de
estudios generales
para dar a conocer
todo lo referente a
la experiencia
curricular
Se realizan
reuniones
colegiadas para
conocer la
programación de
la experiencia
curricular
Diapositivas
plataforma
zoom
8 horas
(4 semanas/
2 horas cada
semana)
Docente
encargado
-Desarrollo de la
experiencia
curricular
-.Se concretiza la
experiencia
curricular
mediante sesiones
de aprendizaje
Plataforma
zoom
Plataforma
Clementina
Diapositivas
48 horas
( 8 horas
semanales/ 6
semanas
Docentes dictantes
del curso
-Monitoreo de las
sesiones de
aprendizaje
- El director de
Estudios Generales
observa las
sesiones de
aprendizaje de los
docentes
responsables de la
experiencia
curricular
Plataforma
zoom
Plataforma
Clementina
10 horas
-Director de
Estudios
Generales
Acompañamiento
pedagógico
-Se realizan
jornadas de
autoformación
docente para el
fortalecimiento de
las competencias
docentes
Plataforma
zoom
6 horas
( 3
semanas/2
horas cada
semana )
Director de
Estudios
Generales
docentes
Evaluación del
programa de la
Experiencia
curricular
Se realiza un
círculo de
interaprendizaje
para reflexionar
sobre la
pertinencia de los
contenidos,
medios, formas,
métodos y
evaluación de la
experiencia
curricular
Plataforma
zoom
10 horas
Director de la
escuela de
Ingeniería
Industrial
Director de
Estudios
Generales
Docentes
30
Datos de ubicación curricular
Nombre de la experiencia curricular: Realidad
de la industria azucarera lambayecana
Tipo de estudios: pregrado
Nombre de la carrera profesional: Ingeniería
industrial
Tipo de curso: virtual
Ciclo: V
Duración: 8 sesiones
Número de horas semanales. 6
Créditos: 3
Competencia de la experiencia curricular
Desarrolla el pensamiento crítico de los
estudiantes del V ciclo de Ingeniería Industrial
de la Universidad César Vallejo sede Chiclayo
para que resuelvan problemas de su vida y
mantengan actitud de respeto y tolerancia
hacia las opiniones de los demás en la sociedad
en la que se desenvuelve.
Fundamentación
Realidad de la industria azucarera
lambayecana es una experiencia curricular de
carácter general que le permitirá a los
discentes obtener un marco teórico de cómo
evolucionó y se desarrolló la industria
azucarera en región Lambayeque, así como
conocer la problemática social, económica y
política de este sector.
Programación académica
Primera unidad: La industria azucarera
durante el Virreinato y República
Duración: 4 semanas
Programación
31
SESIÓN
CAPACIDADES
TEMÁTICA
PRODUCTO
ACADÉMICO
1
-Explica cómo se
introduce la caña
azúcar el Perú y las
dificultades por la
que atravesó el
sector azucarero.
La industria
azucarera en la
Colonia:
-La caña de azúcar
llega al Perú
-El impuesto al
azúcar en el siglo
XVIII
-La guerra al
aguardiente de caña
-La caída del precio
del azúcar hacia
1720
-Crisis de la
Hacienda San Pedro
de Alcántara de
Pomalca
Mapa mental
(Trabajo individual)
2
-Explica las causas
de la crisis de la
industria azucarera a
inicio de la
República y pos
Guerra del Pacífico
La industria
azucarera en la
República:
-La crisis de la
industria azucarera a
inicios de la
República
-La crisis de la
industria azucarera
en Tumán, Pucalá,
Cayaltí después de
la Guerra del
Pacífico
Informe
(Trabajo grupal)
3
-Explica los factores
que llevaron a la
formación de las
grandes haciendas
en Lambayeque
La formación de las
haciendas
azucareras:
-Expansión del
cultivo de caña de
azúcar en Haciendas
Cayaltí, Tumán,
Pucalá, Pátapo,
Pomalca
-Llegada de
-Los Barones del
azúcar
-Las presiones
políticas de los
Aspíllaga para la
adquisición de
tierras
Mapa mental
(trabajo grupal)
32
4
Argumenta las
causas de las luchas
por las
reivindicaciones
sociales
-Lucha por las
reivindicaciones
sociales:
Protesta del 50
Hacienda Cayaltí
Protesta del 20 de
enero de 1962 en la
Hacienda Pomalca
Ensayo
(trabajo grupal)
Producto integrador
parcial (
introducción)
Segunda unidad: La industria
azucarera desde mediados del
siglo XX
Duración: 4 semanas
Programación
SESIÓN
CAPACIDADES
TEMÁTICA
PRODUCTO
ACADÉMICO
5
Argumenta los
factores que
propiciaron la
expropiación de las
azucareras durante la
Reforma Agraria
-La expropiación de
las haciendas durante
la Reforma agraria
- La cooperativización
de las azucareras
-La crisis del azúcar
Ensayo
(Trabajo individual)
6
Explica el proceso de
contrarreforma agraria
Proceso de
contrarreforma agraria
Decreto legislativo 02-
1981-1982
Informe
(Trabajo grupal)
7
Explica las reformas
dadas en 1990 en las
azucareras
lambayecanas
-La privatización de
las azucareras
Pomalca, Pucalá,
Tumán, Cayaltí y
Pátapo en 1990
-Ingreso de capitales
privados
Informe
(trabajo grupal)
8
Argumenta los
factores que
propiciaron la
aparición de grupos de
poder económico en
Tumán, Pucalá,
Pomalca y Cayaltí.
-Aparición de grupos
de poder económico:
Tumán: Edwin Oviedo
Pichotito
Pucalá: Ernesto Flores
Vílchez
Pomalca: Edwin
Oviedo Pichotito
Cayaltí: Grupo
Intipuquio
Ensayo
(trabajo grupal)
Producto integrador
final
33
Actitudes:
Criticidad, reflexión, respeto, tolerancia
Métodos:
Utiliza el método socrático en los diálogos que
realizan
Utiliza el aprendizaje basado en problemas
Realizan debates sobre temas polémicos
Lecturas críticas
Exposición
Medios:
Plataforma zoom
Diapositivas
Libros virtuales
Archivos Word y PDF
Formas:
Trabajo individual
Trabajo colaborativo
Evaluación:
Diseño de evaluación
UNIDADES
PRODUCTO
ACADÉMICO
CÓDIGO
PESO
%
INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
1
Trabajo individual
I
II
50 %
40 %
Rúbrica de
evaluación
Trabajo en equipo
IG
25 %
Rúbrica de
evaluación y ficha de
exposición
Producto parcial
integrador
EV
25 %
Rúbrica de
evaluación
2
Trabajo individual
I
II
50 %
60 %
Rúbrica de
evaluación
Trabajo en equipo
IG
25 %
Rúbrica de
evaluación y ficha de
exposición
Producto
integrador
EV
25 %
Rúbrica de
evaluación
Promedios
Primera unidad
Segunda unidad
X1
X2
FINAL (XF)
XF = 0.40*X1+ 0.60*X2
34
Requisitos de aprobación
Se utiliza la escala de calificación vigesimal;
la nota mínima aprobatoria es 14.
·El estudiante que haya acumulado a lo largo
del desarrollo de la experiencia curricular más
del 30 % de inasistencias será declarado como
inhabilitado.
·Presentar los trabajos programados en el
sílabo en los plazos establecidos.
·Solo se permite una justificación de
inasistencia, durante el ciclo.
·La exposición de equipo es obligatoria.
Modelo de la sesión de aprendizaje
DATOS GENERALES
PROGRAMA : Ingeniería industrial
EXPERIENCIA CURRICULAR : Realidad de la industria azucarera lambayecana
SEMESTRE ACADÉMICO : 2020-ii
CICLO : V
SESIÓN : 1ª
COMPETENCIA
Comprende cómo se introduce el cultivo de
caña de azúcar en la Colonia y conoce de
forma crítica las dificultades por las que
atravesó el sector durante esta época.
35
SECUENCIA METODOLÓGICA
Fase y tiempo
Recurso (actividades) y forma de organización
Materiales
Inicio
(15 minutos)
Saludo atento entre docente y estudiante
Indagación de saberes previos
Declaración del tema
Plataforma
zoom
Desarrollo
(100 minutos)
Exposición del docente sobre la introducción del cultivo de caña durante
el Virreinato del Perú
Tareas individuales: los estudiantes elaboran un mapa mental
Leen un texto sobre La caída del precio del azúcar hacia 1720 y la Crisis
de la Hacienda San Pedro de Alcántara de Pomalca
Discusión en equipo
Debate
Diapositivas
Archivos
Word
Plataforma
zoom
Cierre
(20 minutos)
Conclusiones de la sesión
Retroalimentación
Asignación de tareas para la siguiente clase
Diapositiva
Conclusiones de la investigación
El pensamiento crítico es una capacidad
superior que todo ser humano debe poseer
porque le permite asumir una postura,
cuestionar ideas divergentes con respeto,
reflexionar, tomar decisiones pertinentes, sin
embargo, este tipo de pensamiento es
deficiente en estudiantes universitario el cual
se hizo evidente en los resultados de la prueba
diagnóstica pues ambas secciones de los
estudiantes Ingeniería Industrial de la
Universidad César Vallejo de Chiclayo, se
encuentra en 63,6% con un logro en inicio.
Por ello es relevante proponer una experiencia
curricular que ayude a resolver esta necesidad
social.
La experiencia curricular es conceptualizada
como uno de los niveles de sistematicidad del
proceso docente formativo. Así mismo, tiene
su diseño el que se conoce como programa de
la experiencia curricular el cual es un
documento didáctico, metodológico y de
planeación en el que se diseña el proceso
docente educativo que se constituye en un
instrumento para que el docente guie y
direccione el desarrollo de este proceso.
Se elaboró una experiencia curricular que
introduzca la incertidumbre en el aprendizaje,
que establezca que el objetivo de todo proceso
docente es la formación de la persona, es decir
que adquiera conocimientos, capacidades y
valores. Que aspire a formar estudiantes
críticos, reflexivo y que opte por una
educación liberadora donde le estudiante haga
escuchar su voz.
36
Se validó la experiencia curricular Realidad de
la industria azucarera lambayecana apuesta
por proponer estrategias que viabilicen el
pensamiento crítico como son el método
socrático, la lluvia de ideas, el aprendizaje
basado en problemas, la lectura crítica y el
debate.
La experiencia curricular validada atiende a
los principios de sistematicidad ya que los
contenidos deben relacionarse y no enseñarse
de manera fragmentada; asequibilidad ya que
deben ser coherentes a las necesidades reales
de los estudiantes, a sus estilos y ritmos de
aprendizaje.
37
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crítico en ESO y Bachillerato: estudio piloto de una propuesta didáctica.
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Edber Rodríguez Tafur
Universidad César Vallejo Perú
https://orcid.org/0000-0002-5050-8481
rodriguezte@ucvirtual.edu.pe
Ingeniero civil, inspector de obras en el Gobierno
Regional de Lambayeque. Docente en Análisis estructural,
Concreto armado en la Universidad César Vallejo. Doctor en
Educación, Magíster en Administración de la Educación.
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Universidad Tecnológica del Perú
https://orcid.org/0000-0003-2326-5987
C16724@utp.edu.edu
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Doctora de
Educación, Magister en Investigación y Docencia Universitaria,
Magíster en Administración de la Educación. Ponente en
Programas de Formación y Capacitación organizados por el Minedu
e instituciones privadas. Autora del libro Propuestas pedagógicas
para trabajar la intertextualidad en el aula (certificado de depósito
legal N°2017-15003 Biblioteca Nacional del Perú). Docente adscrito
al Departamento Académico de Humanidades de la Universidad
Tecnológica del Perú.
Santisteban Chévez Dyanne
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura.
Magister en Gestión y Docencia Universitaria, Segunda
Especialidad en Tecnología e Innovaciones Didácticas.
Ponente en Programas de Formación y Capacitación
organizados por el Minedu - Perú. Docente nombrada en
la I. E. N° 10781 Los Mestas – Mochumí – Lambayeque -
Perú.
Autores
Nancy Milagros Luna Puicon
Universidad Tecnológica del Perú
Licenciada en Educación. Especialidad de Lengua y Literatura.
Maestría con mención en Investigación y Docencia. Docente
de Educación básica y de Educación superior universitaria en
las diversas universidades de la región Lambayeque, Perú.
Experiencia como capacitadora en Habilidades de Lectura y
escritura y Recursos tecnológicos. Especialista en Educación a
Distancia.
César Enrique Rojas Gonzales
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister
en Tecnología Educativa y Competencias Digitales por la UNIR
México. Formador tutor, Mentor y Facilitador en Programas de
Formación y Capacitación organizados por el Ministerio de
Educación en convenio con UNPRG, UNT, PUCP y USIL. Docente
adscrito al Departamento Académico de Humanidades de la
Universidad Tecnológica del Perú. Docente nombrado en la I.E
Karl Weiss – Chiclayo.