Aprendizaje-enseñanza de la escritura académica según
el modelo tipológico-discursivo argumentativo
Sandra Paola Coronado López
Fany Dilan Verde Luján
César Enrique Rojas Gonzales
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Mónica Beatriz Urcia Vega
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Colección 2022
Aprendizaje-enseñanza de la escritura académica según
el modelo tipológico-discursivo argumentativo
Sandra Paola Coronado López
Fany Dilan Verde Luján
César Enrique Rojas Gonzales
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Mónica Beatriz Urcia Vega
Aprendizaje-enseñanza de la escritura académica según
el modelo tipológico-discursivo argumentativo
Autores
Sandra Paola Coronado López
Fany Dilan Verde Luján
César Enrique Rojas Gonzales
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Mónica Beatriz Urcia Vega
Primera edición: Tinta&Pluma 2022
Diseño de portada: Alfredo González Bores
Tinta&Pluma 2022, Guayaquil, Ecuador, Urbanización Puerto Azul, Mz 20 Villa 12,
fitogonzal@gmail.com
https://editorialtintaypluma.com/index.php/etp/index
ISBN:
DOI: https://doi.org/10.53887/etp.vi
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso de requerir
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Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
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El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de manera
que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad de la editorial
978-9942-619-02-0
iv
Índice de contenidos
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 5
II. MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 8
III. METODOLOGÍA ....................................................................................... 20
3.1.
Tipo y diseño de investigación .................................................................. 20
3.2.
Variables y operacionalización .................................................................. 20
3.3.
Población, muestra y muestreo ................................................................. 21
3.4.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos Técnicas ....................... 23
3.5.
Procedimientos ......................................................................................... 23
3.6.
Método de análisis de datos ...................................................................... 25
3.7.
Aspectos éticos ......................................................................................... 25
IV. RESULTADOS .......................................................................................... 26
4.1.
Resultados de diagnóstico del nivel de aprendizaje de escritura académica
argumentativa de los estudiantes .............................................................. 26
4.2.
Análisis de los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta ............. 30
4.3.
Diseño del modelo tipológico-discursivo argumentativo para el
aprendizaje-enseñanza de la escritura académica .................................... 31
4.4.
Proceso de validación de la propuesta ...................................................... 32
V. DISCUSIÓN .............................................................................................. 33
VI. CONCLUSIONES ..................................................................................... 41
VII. RECOMENDACIONES ............................................................................. 42
VIII. PROPUESTA ............................................................................................ 43
REFERENCIAS .................................................................................................. 55
5
I. INTRODUCCIÓN
La investigación tuvo como objeto de
estudio las prácticas formativas
universitarias de escritura académica. En
los contextos mundial, continental,
nacional y regional, dichas prácticas
presentan vacíos y dificultades,
principalmente en estudiantes que cursan
el primer ciclo de estudios universitarios.
En el contexto mundial, la Organización
de las Naciones Unidas para la Cultura,
las Ciencias y la Educación (Unesco,
2021) declaró que, antes de la pandemia
por COVID-19, los niños que carecen de
competencias básicas de lectura estaban
en una condición deficiente. Se pensó
que pasarían de 483 millones a 460
millones, en 2020. No obstante, la
pandemia incrementó el número de niños
con dificultades a 584 millones, en el
mismo año. Aumentó más de 20 % y
anuló los avances alcanzados. En
contraposición con esta situación, según
la ODS4: Educación, para el 2030 intenta
asegurar que todos los jóvenes y, un
mínimo de adultos, entre hombres y
mujeres desarrollen competencias de
lectura, escritura y aritmética. Sin
embargo, la Superintendencia Nacional
de Educación Superior Universitaria
(Sunedu, 2021) afirma que los jóvenes
universitarios peruanos interrumpieron
sus estudios en un aproximado de 12 %,
al inicio de la pandemia. En la costa y
selva aumentó más de 16,7 y 15,1 puntos
porcentuales, respectivamente, entre
2019-2020. En el contexto continental,
la educación básica tiene una práctica
habitual desde hace años respecto a la
evaluación estandarizada de
competencias comunicativas de lectura y
escritura (pruebas Programa
Internacional para la Evaluación de
Estudiantes o Informe PISA desde el
2001, y Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la
Educación, LLECE, desde 1997. En
cambio, en la educación superior
universitaria, la evaluación de la
escritura académica solamente existe
como evaluación del aprendizaje, a nivel
del desarrollo de las asignaturas, para
verificar y valorar logros de
competencias letradas, pero no existe
como evaluación estandarizada, que dé
cuenta de logro de indicadores macro de
avance institucional o de país en estas
prácticas universitarias. El dominio
competente de lectura y escritura son
procesos graduales, requieren de la
mediación de la enseñanza, de ahí que
deben seguir enseñándose en la
educación superior, nivel en que se torna
más compleja, pues en la labor
universitaria son competencias aún no
debidamente atendidas. El docente
asume que el universitario ya lee y
escribe, le encarga la elaboración de
textos académicos (informes,
monografías, ensayos), sin enseñarles
cómo elaborarlos, incluso muestran
disconformidades por los modos de
redacción, pero no se hacen responsables
de hacer algo después de expresar esas
desazones (Carlino, 2021). En el nivel
superior, los estudiantes develan serias
deficiencias en la redacción de textos,
aspectos cuyo desarrollo también
requiere ser articulado con el nivel de
EBR. REDLEES/ASCUN (2013)
sostiene que los estudiantes de educación
media no están familiarizados con la
lectura de textos argumentativos, sino
con los textos literarios, mientras que en
la universidad se requiere que el alumno
domine diversos géneros discursivos;
por ello, la labor del docente universitario
6
es prescriptiva antes que formadora, solo
da instrucciones de cómo presentar el
producto; no obstante no se brindan las
herramientas de construcción y
acompañamiento; en este sentido, la
escritura no es vista como un proceso, no
se retroalimenta y no tiene versiones
posteriores. En el contexto nacional, de
acuerdo con los resultados de logros de
aprendizaje expuestos por Ministerio de
Educación (Minedu, 2019), el 85 % de
estudiantes de segundo grado de
educación secundaria, lee con dificultad
o no entiende lo que lee. En el contexto
regional, los estudiantes del primer ciclo
que estudian el curso de Comprensión y
Redacción de Textos I, en el ciclo 2020-
I, presentan las siguientes recurrencias:
(a) en el contenido, no hay ideas
claramente expresadas; en el tipo de
texto, no se ha interiorizado la estructura
textual; en el género textual, los textos se
escriben sin atender la clase de texto, más
aún, en la escritura de ensayos no se
asumen posturas ni plantean argumentos;
en la parte formal, los textos se producen
sin atender los criterios de forma. Este
bloque de recurrencias se evidenció en
acciones letradas concretas: los párrafos
o textos argumentativos, como producto
de fin de unidad, son presentados
incompletos, sin coherencia ni cohesión,
sin una tesis clara que responda a la
controversia, o argumentos no sólidos
que defiendan la postura asumida. Las
consecuencias formativas derivadas
indican que la competencia académica
escrita, en la universidad, no tiene un
nivel de desarrollo esperable. . Ante la
situación formativa expuesta, se traza
una propuesta formativa de solución,
orientada a generar una propuesta de
cambio y mejora, basada en los enfoques
modernos de las teorías del texto y el
discurso.
El problema de investigación tuvo la
siguiente formulación: ¿Cómo organizar
un modelo tipológico-discursivo
argumentativo para el aprendizaje-
enseñanza de la escritura académica en
una universidad privada de la región
Lambayeque? La investigación se
justificó por su aporte teórico,
sistematiza los enfoques tipológicos y
discursivos de la escritura como soportes
de una intervención docente alternativa
en el desarrollo de la competencia escrita.
Asimismo, el estudio tuvo una relevancia
práctica, la ruta metodológica tiene la
opción de ser replicada en otros
escenarios formativos de la escritura y
puede ser adecuada para la producción
de otros tipos y formas de organización
textual y discursiva. En lo metodológico,
la investigación se desarrolló siguiendo
un proceso riguroso del método
científico, en que se usa instrumentos
válidos y confiables; se sigue una ruta
metodológica de aprendizaje- enseñanza,
una secuencia didáctica desarrolladora
de la competencia escrita, acorde con un
patrón secuencial centrado en la
construcción textual-discursiva escrita,
focalizado en la potenciación de la
escritura como práctica tipológico-
discursiva. La investigación tuvo
relevancia social por su naturaleza y
sentido educativo, específicamente,
contribuyó a darle sustento científico a la
formación de la competencia escrita
como clave del aprendizaje-enseñanza
disciplinar en la formación universitaria.
La escritura de textos académicos es una
dimensión del desarrollo cognoscitivo
del estudiante, le permite pensar desde
las disciplinas, aprender los contenidos y
comunicarse de manera efectiva, creativa
y crítica.
7
El objetivo general de investigación
consistió en proponer un modelo
tipológico- discursivo argumentativo
para el aprendizaje-enseñanza de la
escritura académica en una universidad
privada de la región Lambayeque. Los
objetivos específicos son: a) diagnosticar
el nivel de aprendizaje de escritura
académica de los estudiantes de una
universidad privada de la región
Lambayeque; (b) analizar los
fundamentos teóricos que sustenten el
modelo tipológico-discursivo
argumentativo para el aprendizaje-
enseñanza de la escritura académica en
una universidad privada de la región
Lambayeque; (c) diseñar el modelo
tipológico-discursivo argumentativo
para el aprendizaje-enseñanza de la
escritura académica en una universidad
privada de la región Lambayeque; (d)
validar el modelo tipológico-discursivo
argumentativo para el aprendizaje-
enseñanza de la escritura académica en
una universidad privada de la región
Lambayeque.
8
II. MARCO TEÓRICO
El marco teórico de investigación ordena
un sistema de antecedentes de estudio que
traza las líneas seguidas por los estudios de
la escritura académica en contex tos
universitarios. Asimismo, el marco teórico
dispone el conjunto de bases disciplinares
y formativas asumidas como concepción
del modelo.
Mostacero (2016) propuso un modelo
pedagógico multinivel fundamentado en
la pedagogía del discurso, los
movimientos WAC y WID, y en una
revisión analítica de los modelos
cognitivos de escritura. Sus objetivos
fueron construir un modelo para enseñar
a escribir y leer desde la pedagogía del
discurso, plantear propuestas de cambio
en las estrategias de enseñanza y formar
en la escritura de géneros discursivos
específicos, en los niveles de primaria,
secundaria y superior, mediante tutoría en
grupo y mutua.
Aguilar (2017), en su estudio Plan
estratégico para fortalecer habilidades
de lectura y escritura en alumnos de
primer año de educación superior, tuvo
como objetivo desarrollar la
alfabetización académica a través de
prácticas de lectura y escritura en aula
para mejorar el dominio de estas
habilidades. En una muestra de 16
estudiantes de la carrera de Ingeniería en
Automatización y Control Industrial, de
primer año, confirmó que la asignatura de
Comunicación Efectiva sí desarrolla
competencias en lectura y escritura. El
estudio subraya el valor epistémico de la
lectura y escritura como fuente de
conocimiento en proceso y no solo como
producto final calificable.
Díaz et al. (2017), en su estudio Las
estrategias retóricas, metacognitivas y
cognitivas en ensayos escritos por
futuros profesores, aborda las estrategias
retóricas, metacognitivas y cognitivas
empleadas en la elaboración de un
ensayo argumentativo por los docentes
en preparación. Los resultados mostraron
que solo fueron utilizadas en un segundo
ensayo la selección de ideas,
reafirmación y el resumen, pero no las
estrategias de comunicación y
socioafectivas. En un programa de
escritura influyen la cantidad de
estrategias empleadas y cantidad de
alumnos que las usan cuando escriben un
ensayo.
Guzmán y García (2017), en su trabajo
La alfabetización académica de los
futuros maestros. Un estudio
comparativo en varias universidades
españolas, se propusieron determinar
en qué grado las prácticas escritoras de
los docentes influye en la alfabetización
académica de los universitarios. La
muestra fue de 240 alumnos que cursan
los Grados de Magisterio en Educación
Infantil y Educación Primaria, en cuatro
universidades españolas. La conclusión
indica diferencias en la alfabetización
académica de los universitarios respecto
a sus respuestas ante las demandas de sus
profesores.
Molina (2017), en su estudio Escritura
académica, argumentación y prácticas
de enseñanza en el primer año
universitario, tuvo como objetivo
comprender las prácticas de enseñanza
que incorporaron el escribir para
aprender en un taller que forma parte del
plan de estudios de la carrera de Letras.
9
El trabajo mostró cómo los docentes de la
carrera de Profesorado y Licenciatura,
con el fin de dar a conocer los potenciales
epistémicos de la escritura, pudieron
entramar prácticas de escritura académica
con prácticas de enseñanza.
Ramírez y Guillén (2018), en su
investigación La auto y la co-corrección
para mejorar la habilidad escrita de
estudiantes universitarios,
implementaron estrategias para suscitar
la conciencia del error mediante el uso de
un código y un registro de error a un
grupo de universitarios. Los resultados
indican que tales estrategias beneficiaron
las habilidades de escritura y su
conciencia de los errores de los
estudiantes; también desarrollaron la
auto-crítica de su escritura y la
responsabilidad por su aprendizaje.
Marinkovich et al. (2018), en El proceso
de alfabetización académica en
Ingeniería Civil Informática. Una
aproximación a la escritura académica y
sus géneros en una comunidad de
aprendizaje tuvo como objetivo entender
el rol de la escritura académica en
pregrado. Los resultados mostraron que
la escritura trasciende el contexto
académico, pues cumple un rol práctico,
comunicativo y profesional en el campo
de la ingeniería civil. Sin embargo, dicha
significatividad de la escritura no se
relaciona coherentemente con la
formación, pues ella recae en una
preparación tradicional, prescriptiva y
normativa, que concibe mecánicamente
la alfabetización académica, la atiende
únicamente en sus aspectos formales y se
focaliza en el producto final de escritura.
Salazar (2019), en su tesis Modelo
pedagógico discursivo para el desarrollo
comunicativo del estudiante
universitario Chiclayo, Lambayeque,
2017, tuvo como objetivo elaborar un
modelo pedagógico discursivo para el
tratamiento de los géneros en las
prácticas académicas universitarias, con
miras a formar sujetos críticos. Los
resultados demostraron que las prácticas
lingüísticas universitarias, si bien
insertan las clases discursivas académicas
(ensayo, monografía, artículo científico,
informe académico), las abordan bajo
perspectivas lingüísticas, normativas y
gramaticales; ante ello, las miradas
discursivas desarrollan de otros modos la
competencia comunicativa del
universitario.
Ávila y Calle-Arango (2020), en su
trabajo Alfabetización académica
chilena: revisión de investigaciones
de una década, tuvieron como objetivo
caracterizar las configuraciones
epistemológicas que emergen y detectar
brechas de conocimiento. Confirmaron
dos grandes tendencias investigativas:
cognitiva y sociocognitiva.
Boillos y Bereziartua (2020), en su
estudio Propuesta didáctica para una
primera aproximación a la escritura del
artículo científico en Euskera, señala que
el profesorado no tiene, en ocasiones,
recursos para formar a sus estudiantes en
el discurso académico propio de su
área del saber. La propuesta busca
mejorar la formación en educación
superior y responder a las demandas
educativas mediante el enfoque de
géneros discursivos; asimismo, propicia
el aprendizaje autónomo y el desarrollo
de habilidades discursivas para actuar en
10
la comunidad universitaria.
Urzúa-Martínez et al. (2021), en Impacto
de un programa de lectoescritura en el
rendimiento académico de estudiantes de
primer año universitario en Chile,
tuvieron como objetivo determinar si la
participación en un programa de
alfabetización académica, orientado al
desarrollo de competencias de
lectoescritura, tuvo efectos en el
desempeño académico de estudiantes de
primer año universitario. El estudio
concluyó que el nivel de participación en
el programa tenía un efecto positivo y
estadísticamente significativo en el
desempeño académico de los
estudiantes. Los hallazgos ratifican la
importancia de la enseñanza de la lectura y
escritura como proceso situado,
especialmente, durante los primeros años de
universidad.
Kayaalp et al. (2021), en su estudio Un
análisis del efecto de las actividades de
escribir para aprender sobre el
rendimiento académico y las habilidades
de autorregulación en escritura de
los estudiantes, tuvieron como objetivo
investigar el efecto en el rendimiento
académico por desarrollar actividades de
escribir para aprender y de
autorregulación. Los resultados
indicaron que, gracias a los métodos de
enseñanza de alta calidad, dichas
actividades tienen un efecto positivo en
los procesos de aprendizaje.
Calle-Arango y Murillo (2018). El texto
argumentativo como entrada al discurso
académico en el CESA. Tuvo como
objetivo evaluar las habilidades en el
ejercicio de escritura argumentativa de
estudiantes, antes y después de cursar
Comunicación escrita, asignatura que
ofrece el Colegio de Estudios Superiores
de Administración- Cesa en el primer
semestre de la carrera para mejorar sus
habilidades comunicativas en proceso de
dominio del discurso académico durante
la carrera. Los resulta dos mostraron que,
para los estudiantes, con resultados
medios o bajos, es acertada la manera en
que manejan el curso de Comunicación
escrita.
Hernández y Rodríguez (2018), por su
parte, en su trabajo Creencias y prácticas
de escritura confirmaron que los perfiles
de creencias transmisionales o
transaccio nales difieren dependiendo de
la comunidad académico disciplinar de la
que se provenga. El trabajo pone énfasis
en desarrollar las creencias
transaccionales en pregrado y posgrado,
más que las transmisionales, pues estas
impiden el desarrollo de aprendizajes
constructivos y reflexivos.
Rapanta y Macagno (2019), en
Evaluación y promoción del
razonamiento argumentativo entre los
estudiantes universitarios: el caso de la
escritura académica, estudio de caso
exploratorio, con método de evaluación
mixta, en una muestra de siete
estudiantes de primer año de doctorado,
brindan aportes para la educación
universitaria, la enseñanza de la práctica
escrita y la promoción de habilidades de
pensamiento crítico.
Moreno-Fontalvo (2020), en su estudio
Prácticas en la enseñanza de la escritura
argumentativa académica. La estructura
textual, plantearon analizar el quehacer de
escritura académica en estudiantes que
11
cursan la asignatura de construcción
textual de la Universidad de la Costa en la
ciudad de Barranquilla, Colombia. Los
resultados confirman que el uso de una
estructura textual tipo argumentativa permite
mayor dominio en la composición escrita. Se
concluyó que tener claridad sobre las etapas
que conforman la estructura textual
argumentativa impacta positivamente en las
producciones textuales de los estudiantes.
Núñez (2020), en La organización
discursiva de los informes escritos por
universitarios en formación inicial, tuvo
como objetivo describir las clases de
informes que escriben los estudiantes del
área de las Ciencias Sociales y Humanas
en sus primeros años de estudio. Con un
enfoque cualitativo descriptivo y una
muestra de 110 informes escritos, aporta
resultados que contribuyen con la
elaboración de estrategias didácticas
para la escritura académica y profesional,
según los tipos de informes.
Schiavinato (2020), en su estudio La
escritura académica de los estudiantes
de comunicación: desafíos para su
incorporación al campo disciplinar, tuvo
como objetivo conocer cómo
caracterizan y valoran los estudiantes de
primer año de carreras de Comunicación
sus experiencias de escritura en la
universidad; verificó que la escritura en
la universidad tiene un fuerte
componente evaluativo y que los
estudiantes parecieron no reconocer en
ella una dimensión epistémica.
Vine-Jara (2020). La escritura
académica: Percepciones de estudiantes
de Ciencias Humanas y Ciencias de
la Ingeniería de una universidad chilena,
tuvo como objetivo conocer la
percepción de dos grupos de estudiantes
de una universidad chilena sobre las
distintas dimensiones de la escritura
académica y cuyos resultados mostraron
que los estudiantes de Ciencias de la
Ingeniería presentan más dificultades en
la redacción que los de Ciencias
Humanas, sobre todo en la textualización
y revisión las diferencias son
significativas. En efecto, es
imprescindible educar la escritura en la
universidad en las distintas
especialidades y de diferente manera.
Muñoz y Pérez (2021) desarrollaron el
trabajo Elaboración de una prueba
diagnóstico para medir habilidades de
escritura académica. Su objetivo fue
aplicar un instrumento diagnóstico que
determine el grado de alfabetización
académica alcanzado por estudiantes
universitarios respecto a su nivel de
estudios (pregrado o posgrado). Se asume
que no existen exámenes o actividades
con parámetros universales capaces de
medir las habilidades de escritura de
todos los estudiantes en todos los
contextos.
Según lo expuesto, en el bloque de
antecedentes de estudio queda claro que
las líneas de investigación derivadas de
estos aportes son dos: (a) investigaciones
relacionadas con propuestas de enseñanza
vinculadas con los procesos de redacción
académica; (b) investigaciones analíticas
y descriptivas de prácticas de escritura
académica.
El marco teórico, por su parte, como
sistema de saberes disciplinares
identificados y procesados, sustenta la
variable independiente (modelo
tipológico-discursivo argumentativo)
12
en sus dimensiones de modelo
fundamentado, modelo secuenciado y
modelo operativizado.
El modelo fundamentado es el modelo
expresado en sus fundamentos
epistemológicos, pedagógicos y sociales.
Los fundamentos epistemológicos
contienen la teoría del texto (tipología
textual), la teoría de la argumentación
(texto argumentativo) y la teoría de los
géneros discursivos (género discursivo).
En el marco de los fundamentos
epistemológicos, Duran (2020) afirma
que, según Bassols & Torrent, las
tipologías textuales se relacionan con el
modelo de clasificación de texto
presentado por Werlich, en que los textos
se ordenan en función de los objetivos:
(a) descriptivos, relacionados con la
percepción del espacio; (b) narrativos,
relacionado con la percepción del
tiempo; (c) explicativos, relacionado con
el análisis y síntesis de conceptos; (d)
argumentativos, cuyo fin es la
presentación de argumentos que explican
una postura sobre un tema; (e)
instructivo, da a conocer instrucciones
que deben seguir para el desarrollo de
una tarea determinada.
La argumentación es el tipo textual
utilizado por el discurso científico. Al
respecto, Bassols & Torrent dicen que, en
las prácticas discursivas, la
argumentación implica que el escritor
emita su conclusión al destinatario y
presente la razón para defender dicha
conclusión. Es imperativo que los
investigadores posean una competencia
textual para que comprendan el discurso,
identifiquen los géneros discursivos y el
tipo de texto objeto de análisis.
Existe un vínculo cercano entre las
esferas de la actividad humana y el
género discursivo producido en ellas
(Bajtín, 1998, citado en Martínez, 2005).
Los textos generados en cada esfera de la
actividad social humana o espacio social
(académico, periodístico, literario,
cotidiano) se encuadran
cognoscitivamente en los marcos de la
teoría de los géneros discursivos. Los
géneros discursivos equivalen a las
diversas posibilidades discursivas
(Sánchez, 2016), organizadas según los
propósitos, representaciones y
valoraciones sociales, conectados con la
activación de un con- junto de
instrumentos letrados. El discurso
muestra los sujetos discursivos:
enunciador, enunciatario, tercero. La
enunciación en cada género discursivo es
realizada por tres sujetos discursivos
integrados: hablante (Yo-enunciador),
oyente (Tú-enunciatario) y tercero (Él-lo
referido). El lenguaje es una práctica
dialógica, enunciativa, persuasiva, en que
un alguien habla algo para otro alguien.
En la escritura académica la función
dialógica se realiza como práctica
subjetiva (posicionamiento del autor),
intersubjetiva (citación de voces ajenas)
y objetiva (progresión temática).
Sobre la base de esta configuración
dialógica, la escritura académica
concreta textualidades orgánicas
descriptivas, narrativas, argumentativas,
explicativas y conversacionales. Por otra
parte, para Martínez (2005a y 2005b), la
identidad del sujeto discursivo se
compone de tres dimensiones: ethos
(ético), pathos (emocional) y ratio
(cognoscitivo), cuyas interrelaciones
operan tripartitamente: (a) el Yo/Ethos
construye su imagen como justo, sincero
13
y honesto; (b) el Yo/Pathos (YO en
relación con el TÚ) construye su imagen
como solidario y amable; (c) el Yo/Ratio
(Yo en relación con el tema o la voz
ajena) construye la imagen como un ser
razonable y conocedor del tema. La
interrelación de sujetos discursivos tiene
como consecuencia la argumentación
verídica.
De acuerdo con Martínez (2005a y
2005b), los actos discursivos se
relacionan con la entonación social
enunciativa de los participantes de un
discurso. Se desarrollan actos discursivos
vinculados con la tonalidad intencional
(enunciador), predictiva (enunciatario) y
apreciativa (el enunciado). En la
tonalidad intencional se puede identificar
declaraciones, planteamientos,
aseveraciones, promesas, reclamos,
cuestionamientos, advertencias,
rechazos, exigencias que construyen la
identidad discursiva del Enunciador. En
la tonalidad predictiva se identifican
actos en que se presenta al Enunciatario
como aliado, enemigo o intruso, con
quien se establece una relación simétrica
o asimétrica: sugerencia, solicitud,
aprobación, orden, autorización; incluso
amenazas, advertencias, provocación y
denuncia. En la tonalidad apreciativa se
identifica lo referido, Aquello que se
aprecia y respeta, actos como
congratulaciones, condolencias, opina,
respeta, se ensalza; pero también se
minimiza, ironiza, burla, atemoriza,
denuncia, llama la atención.
Figura 1. Construcción tridimensional del sujeto discursivo
Nota: Martínez (2005a). La argumentación en la dinámica enunciativa del discurso
14
La teoría de la argumentación puntualiza
el rol del texto argumentativo (Adam,
1992) y tres aportes fundamentales.
Argumentar es convencer, es decir, la
argumentación es el tipo de texto cuyo
objetivo es convencer a una persona o
más de actuar o pensar de acuerdo con
nuestros deseos o creencias. El propósito
del razonamiento es hacer que los otros
piensen como nosotros mediante el uso
de razones, argumentos y ejemplos que
muestren que nuestra posición es la
mejor opción. Argumentaremos
refiriéndonos únicamente a todas
aquellas estrategias que tienen como
objetivo convencer a una audiencia, es
decir, tienen como objetivo modificar el
juicio de la audiencia, conseguir su
aprobación de nuestras ideas o entrar en
una situación finita. Según esta
definición, los textos y situaciones son
los siguientes: un debate, una tertulia, un
editorial en un periódico, un artículo de
opinión, una carta al editor, un discurso
parlamentario, un llamamiento, un
anuncio, etc. La argumentación posee
una estructura tradicional básica,
comienza con una introducción en la que
se captura la atención del lector a través
de diversas estrategias. Segundo, se
realiza la exposición de los hechos, aquí
se presenta la propia tesis que se
defenderá. Tercero, inicia la
argumentación, en esta parte el escritor
emplea diversas estrategias discursivas
para convencer al lector de que la tesis es
válida. La argumentación puede ser
positiva, si los argumentos favorecen la
tesis presentada, y negativa, en que se
contradicen los argumentos de la
antítesis. Por último, la conclusión es la
que resume lo más importante de lo
expuesto y reafirma la tesis de manera
clara. Son cuatro los tipos básicos de
argumentos: (a) basados en la causa o
consecuencia: la fuerza del argumento
depende de la razón o efecto planteados,
justifican el efecto a través de la razón de
la misma; (b) basados en la definición: la
definición de un término de la polémica o
de un principio político, social o
ideológico universal justifican la
conclusión; (c) basados en la analogía o
compa- ración: se presentan casos
similares o ejemplos para sustentar el
argumento; (d) basados en la autoridad:
se identifica la opinión de especialistas
en el tema para sustentar el argumento.
En el marco de los fundamentos
pedagógicos se posiciona la teoría
cognitiva del aprendizaje (aprendizaje-
enseñanza). El saber aprender es el
aprendizaje-enseñanza de la solución de
problemas, la metacognición y la
didáctica de la pregunta, una triada como
propuesta pedagógica para la educación
entre la sociedad de la información, el
avance de la ciencia y la tecnología de la
comunicación, y el con- sumo acrítico de
la información. Por un lado, la
metodología del aprendizaje-enseñanza
de solución de problemas se desarrolla en
cuatro fases: la contextualización de la
situación problemática, el análisis de la
situación problemática, la exploración
posibles soluciones de la situación
problemática y la solución más aceptable
de la situación problemática. Por otro
lado, la metacognición es el
conocimiento del pro pio conocimiento,
es el ser consciente de las
potencialidades y límites de una persona.
Existen tres formas en que se manifiesta
la metacognición: predictiva,
concurrente y retrospectiva. La primera,
es la planificación de las actividades de
análisis para solucionar el problema,
15
como activación de conocimientos
previos, objetivación, técnicas de
aprendizaje, etc. La segunda es la
autorregulación y acompañamiento en el
desarrollo de la tarea. La tercera es el
examen crítico de los aprendizajes
alcanzados. Por último, la didáctica de la
pregunta es una metodología para aplicar
de manera creativa el conocimiento a
través del planteamiento de preguntas.
Estas se dividen en (a) las preguntas en el
aula de clase sirven para verificar si el
conocimiento se ha transferido, estas son
claras, directas y entendibles; (b) las
preguntas de proceso problémico son las
que refieren al entendimiento de la
situación polémica, alternativas
admisibles de solución, toma de
decisiones y evaluación del proceso; (c)
las preguntas informativo-referenciales
conducen a la identificación de
constructos, diseño de objetos, narración
de hechos y descripción y anuncio de
sucesos; (d) las preguntas de inferencia
son las que valoran los nexos entre
constructos; (e) las preguntas de
razonamiento crítico las cuales motivan
al estudiante a realizar procesos de
búsqueda de coherencia lógica, análisis e
identificación de la opinión,
argumentación para asegurar la
aceptabilidad o no de una opinión (Lo-
pera-Echeverry, 2011). Del mismo
modo, Sánchez y Martínez (2020)
afirman que la evaluación del y para el
aprendizaje sirve para retroalimentar a
docentes y alumnos acerca de su
desempeño con la intención de guiar,
modificar la planeación de la enseñanza y
aprendizaje para que sean significativos,
usando técnicas y recursos de evaluación
adecuados como, por ejemplo, el ensayo.
En el marco de los fundamentos sociales se
sitúa la teoría sociocultural del lenguaje
(escritura académica). Siguiendo con la
línea de explicación de las bases teóricas,
la teoría sociocultural del lenguaje
(escritura académica) se sustenta en los
aportes de Carlino (2003, 2004 y 2005),
quien menciona el siguiente sistema de
proposiciones. Primero, la escritura
académica posee un potencial epistémico,
de esta manera Carlino (2003) asevera que
la escritura no solo sirve para comunicar,
sino que puede convertirse en un
“instrumento para desarrollar, revisar y
transformar el propio saber”. Se debe
escribir teniendo en cuenta el
conocimiento del tema, el destinatario, el
propósito de la escritura, enseñar a escribir
con conciencia retórica y usar la escritura
como procedimiento para explorar ideas y
desarrollar el pensamiento. Segundo, la
escritura académica permite crear el
conocimiento. Así, Carlino (2005) sostiene
que la enseñanza de la escritura académica
debe desarrollar la actividad cognitiva del
alumno, es decir la actividad de
aprendizaje es más productiva cuando son
los estudiantes quienes desarrollan
actividades cognitivas en las asignaturas
que los lleve a leer y escribir; en vez de
solo recibir lo que el profesor dice.
Asimismo, la enseñanza de la escritura
académica debe centrarse en enseñar
procesos y prácticas discursivas, en otras
palabras, los docentes deben organizar
pro- puestas de trabajo que permitan
obtener y elaborar el conocimiento,
enseñarles a indagar, aprender y pensar en
un área de estudio. Por último, la
enseñanza del proceso de la escritura
académica se caracteriza por cuatro
aspectos, Carlino (2004) puntualiza que
(a) al escribir se debe tener en cuenta al
lector (revisar y reescribir el texto
procurando que quede totalmente claro
16
para el lector y de acuerdo con el propósito
comunicativo); (b) no desaprovechar la
potencialidad epistémica de la escritura
(quien redacta transforma le conocimiento
y aprende, pues para escribir se debe leer
y releer, escribir y reescribir); (c) se debe
revisar a profundidad un texto (revisar y
reescribir el sistema de ideas inmerso en el
texto): (d) no postergar el inicio de la
práctica de la escritura. Por otra parte, la
escritura académica plantea y argumenta
una idea o tesis, la que además se
caracteriza porque es elaborada por
académicos y dirigida a otros académicos,
cuyos temas son de interés de la
comunidad académica y muestran un
argumentado informado (Hernández,
2016)
El modelo secuenciado es el modelo
organizado en sus secuencias formativas
en escritura académica argumentativa:
secuencia 1, escribir es revisar lo
textualizado es leer y releer de manera
consciente cómo se ha escrito el texto,
cómo se han organizado las ideas, qué
estructura posee el texto; secuencia 2,
escribir es textualizar lo revisado es
escribir de manera consciente lo que se
ha identificado en la revisión; secuencia
3, escribir es planificar desde lo
textualizado es esquematizar las ideas
que ya han sido conformadas en el texto.
El modelo operativizado es el modelo
concretado en sus estrategias formativas
en escritura académica argumentativa:
estrategia 1, revisión de la tipologización
argumentativa significa volver a leer
identificando el tipo de texto; estrategia
2, revisión de la discursivización
argumentativa significa volver a leer
identificando el discurso empleado en el
texto; estrategia 3, textualización de la
tipología argumentativa significa escribir
de acuerdo a la estructura del texto
argumentativo; estrategia 4,
textualización del discurso
argumentativo significa escribir de
acuerdo a cómo se escriben los textos
argumentativos; estrategia 5,
planificación tipológica argumentativa
significa esquematizar las ideas según la
estructura del texto argumentativo;
estrategia 6, planificación discursiva
argumentativa significa esquematizar las
ideas de acuerdo a cómo se escriben texto
argumentativo.
El marco teórico que sustenta a la
variable dependiente (escritura
académica) incluye las dimensiones de
planificación, textualización, revisión y
reelaboración.
Según Gray (citado en Cassany, 2014),
“escribir un proceso; el acto de
transformar pensamiento en letra impresa
implica una secuencia no lineal de etapas
o actos creativos” (p. 30). En este mismo
orden, la escritura tiene como campo de
acción al proceso de composición que
implica que el autor planifique
(planificación) el texto, es decir consulte
fuentes de información y las procese a
través de diversas técnicas de
organización de ideas; a su vez genera
nuevas ideas, producto de la
confrontación de las ideas ya concebidas
con las nuevas ideas, las cuales deberán
ser organizadas jerárquicamente en un
esquema, como actividad previa a la
redacción (Aguirre, et. al, 2014; Cano y
Finocchio, 2006). Ideas que luego
escribe o textualiza (textualización) a
través de la organización textual
dialógica (el autor es consciente de por
qué, para quién y qué tipo de texto
17
escribe). Es evidente entonces que el
investigador/escritor establece una
interacción dialógica entre él, como
escritor, y quien lee, así se posiciona en
relación con otras voces en el diálogo
académico y, a su vez, controla la
estructura del texto, las proposiciones
semánticas, la organización textual, la
responsabilidad del contenido y el
posicionamiento: postura adoptada en la
voz del emisor y la alineación de las otras
voces (Bolívar, Beke y Shiro, 2013).
Continúa con la organización textual del
contenido (el autor organiza los párrafos
según la estructura del texto
argumentativo: introducción, desarrollo
y cierre; organiza las ideas de manera
coherente: estructura de ideas, según su
objetivo y se apoya en la
intertextualidad: comunicación entre
textos); y la organización textual de la
expresión (el autor organiza las ideas de
manera cohesionada: estructura de
oraciones, emplea estrategias
argumentativas: definición,
generalización, causalidad, con un léxico
formal y manejo de la ortografía y
gramática). Finalmente, el autor revisa
(revisión) y edita (reelaboración), vuelve
a leer y escribir, pero tomando conciencia
de la escritura del propio texto, es decir,
es una etapa de escritura más reflexiva
respecto a cómo se escribe, cómo se
jerarquizan las ideas, cómo se organiza el
texto, qué función tiene el texto, qué
estructura mejora el proceso de escritura,
por ello, afina y perfecciona el texto. En
síntesis, reescribe y edita su planificación
y el texto en su versión final, de manera
consciente y crítica (Manayay, 2007;
Cano y Finocchio, 2006).
A su vez, el marco conceptual que se
adhiere al marco teórico ordena los
siguientes conceptos: modelo, tipo,
discurso, aprendizaje-enseñanza,
escritura académica.
Modelo es la construcción teórica
epistemológica que explica el diseño y
aplicación de actividades
transformadoras que serán desarrolladas
por el docente y alumno en clase
(Mostacero, 2017). Los modelos son
constructos teórico-prácticos que re-
presentan lo esencial de una realidad con
la intención de volver sobre ella para
revertirla. Funcionalmente actúan como
mediadores entre el conocimiento
(teoría) y la realidad (práctica).
Estructuralmente se organizan en un
sistema de fundamentos
(epistemológicos, pedagógicos, sociales)
y un sistema de componentes
(formativos). Tipo se define como el
modelo abstracto, interno, esquemático
de un texto. El orden esquemático se
dispone acorde con el propósito
interactivo del texto. El tipo equivale a la
estructura textual emparentada con el
formato del texto. La argumentación es el
tipo de texto cuyo objetivo es convencer
a una persona o más de actuar o pensar
de acuerdo con nuestros deseos o
creencias (Adam, 1992), quien sostiene
que la argumentación. El tipo textual
argumentativo posee una estructura
tradicional básica conformada por la
introducción, exposición de hechos,
argumentación y conclusión.
Discurso es un acto social (no nace de la
nada), es una práctica social, es decir se
construye en interacción con los demás y
depende de los lugares e intenciones de
su interacción. Además, el discurso es
18
conocimiento porque depende de cómo
las personas ven e interpretan el mundo,
así como de sus procesos cognitivos para
comprender y construir significados.
Asimismo, el discurso es diálogo ya que
se necesita de otro, de un alguien para
crear texto y significados. Es diálogo,
además, pues el hablar y escribir son actos
sociales; en otras palabras, se habla con
alguien y, se lee y escribe a alguien
(Bolívar, 2013).
El aprendizaje-enseñanza en la teoría
cognitiva del aprendizaje (aprendizaje-
enseñanza), Román (2004) propone un
replanteamiento que va de la enseñanza-
aprendizaje al aprendizaje-enseñanza.
Dicho modelo replantea nuevas tareas
para el docente como mediador o
facilitador del aprendizaje de sus
alumnos (como grupo social, no como
individuos), y arquitecto del
conocimiento; ya que activa procesos y
ve cómo aprende el estudiante para
actuar en consecuencia en clase, como
espacio en el que se organizan y
reorganizan las interacciones, con los
docentes como facilitadores del
aprendizaje, con padres y expertos que
intervengan en busca del desarrollo del
pensamiento y conocimiento en el
alumno). También replantea nuevas
funciones para el estudiante. Debido a
que los estudiantes aprenden
pensando y los maestros enseñan
pensando. De igual manera, Lopera-
Echeverry (2011) indica que el saber
aprender se entiende como el aprendizaje
enseñanza de la solución de problemas, la
metacognición y la didáctica de la
pregunta, una triada como propuesta
pedagógica para la educación entre la
sociedad de la información, el avance de
la ciencia y la tecnología de la
comunicación, y el consumo acrítico de la
información.
Escritura académica, en efecto la
escritura es una práctica social, una
práctica letrada común en los entornos
universitarios, una forma de diálogo e
interrelación con otras voces en un mismo
texto, que requieren del desarrollo de
habilidades cognitivas superiores. Según
Molina (2017), escribir es una práctica
social, una forma de interacción y diálogo
con otros. De acuerdo con Carlino
(2004), la escritura tiene un potencial
epistémico desaprovechado en el ámbito
del nivel superior; dicha escritura abarca
actividades como escribir teniendo en
cuenta la perspectiva del lector, revisar de
manera profunda lo escrito, y no de
forma superficial y lineal, darse tiempo
para armar y desarmar textos y
pensamientos, y descartar ideas y
ensayar la escritura desde temprano. Para
Manayay (2021), en el nivel universitario
se emplea la escritura para escribir el
saber científico, este proceso se denomina
escritura académica. Esta es una práctica
social referida a lo que hacen los seres
humanos. La escritura tiene diversas
funciones sociales en literatura, en la
publicidad, en el arte, en la
administración, en la religión. Uno de
estos usos sociales es la escritura
académica, esta formaliza, textualiza, da
forma lingüística a la ciencia, a los
productos de la ciencia. También, se
afirma que la escritura académica
responde a un quehacer investigativo, por
lo tanto, todos los textos académicos que
se produzcan son el resultado de dicho
proceso, que sirve para comunicar a la
sociedad el resultado de una
investigación (Gallardo, 2020). En este
sentido, la universidad debe dominar
19
estas prácticas de escritura con distintas
intensidades de docente e investigador.
Así, la escritura académica es parte
fundamental de las funciones del
profesor universitario (Jiménez, 2018).
20
III. METODOLOGÍA
3.1.
Tipo y diseño de investigación
La investigación tiene enfoque
cuantitativo, de tipo básica. Concytec (s.
f.) afirma que este tipo de investigación
está orientada a un entendimiento más
completo por medio de la comprensión de
las fases fundamentales de los
fenómenos, los vínculos que establecen
los seres o de los sucesos perceptibles.
El diseño es no experimental,
descriptivo-propositivo, se identifica una
situación problemática para construir
una propuesta de solución que proyecte
la transformación de la realidad
problemática identificada. Se describe
una situación y se propone una solución.
El tipo de investigación se representa de la siguiente manera:
M O D P VP
FT
En donde:
M: Muestra
O: Observación previa
D: Diagnóstico
FT: Fundamentos teóricos
P: Propuesta
VP: Validación propuesta
3.2.
Variables y operacionalización
I. Variable independiente: Modelo
tipológico-discursivo
argumentativo
Definición conceptual. Es el
constructo textual que organiza la
argumentación en su estructura
interna (tipológica) y externa
(discursiva). La dimensión
tipológica alinea los
componentes internos de un texto
argumentativo. La dimensión
discursiva alinea los
componentes interactivos en que
se inserta el
21
texto argumentativo. El discurso
es una práctica social construida
en inter- acción con los demás y
depende de los lugares e
intenciones de interacción
(Bolívar, 2013).
Definición operacional.
Constructo formativo
conformado por un sistema de
bases y operaciones relacionadas
con el tipo-discurso académicas
argumentativas, centrado en el
desarrollo de las competencias de
escritura académica.
II. Variable dependiente:
Aprendizaje-enseñanza de la
escritura académica.
Definición conceptual. Es el
proceso formativo orientado al
desarrollo de la competencia
escrita vinculada a la
comunicación del saber
académico. Es la práctica que
pone en escrito los saberes y
potencialidades epistémicas, per-
mite construir o transformar el
conocimiento (Marinkovich y
Córdova 2014, citado en
Mendoza, 2020).
Definición operacional. Son las
prácticas de escritura que
desarrolla todo estudiante en la
universidad.
3.3.
Población, muestra y muestreo
La población se define como la
delimitación de sujetos de
análisis con características
similares (Batthyány y Cabrera,
2011; Arias, 2021). En esta
investigación, la población de
estudio estuvo conformada por
2340 estudiantes universitarios
matriculados en el primer ciclo de
estudios, en las distintas carreras
profesionales, distribuidas en
distintas secciones, de una
universidad privada de
Lambayeque.
Criterio de inclusión: se incluyó
a estudiantes asignados en la
carga lectiva 2022-I de una
universidad privada de la región
Lambayeque.
Criterio de exclusión: se relegó a
los estudiantes de ciclos
avanzados y a quienes cursan por
segunda vez la asignatura de
redacción. La muestra de estudio
se estableció mediante un método
no probabilístico por
conveniencia de la investigadora.
La muestra estuvo conformada
por un total de 107 estudiantes,
distribuidos en 4 secciones, de la
universidad privada de la región
Lambayeque. La distribución es
la siguiente:
22
Tabla 1
Muestra de estudio
SECCIONES
A
B
C
D
N° de estudiantes
31
25
19
32
Total
107
Nota. La tabla muestra el número de estudiantes por sección que rindieron
el Test de escritura académica.
23
3.4.
Técnicas e instrumentos
de recolección de datos
Técnicas
Observación. Dio lugar a recoger
información de las características
del sujeto sobre su desempeño en
las actividades de escritura
académica.
Revisión documental. Lectura
analítica y crítica de informes,
artículos, revistas, tesis que
abordan el estudio de la escritura
académica.
Modelación genética.
Organización de un sistema de
fundamentos teóricos análogos a
un sistema de conocimientos
preexistentes, con agregación de
cualidades propias a través de la
abstracción (Reyes y Bringas,
2006).
Instrumentos
Test de escritura académica.
Elaborado por la investigadora
con el objetivo de recoger
información sobre la escritura
académica para conocer el nivel
de escritura de los estudiantes.
Dirigido a estudiantes
universitarios y consta de 18
ítems y que además se asocia con
la rúbrica de evaluación donde se
contemplan criterios específicos
para la valoración.
Validez
El instrumento de recolección
de datos fue validado a través
de la técnica de juicios de
expertos con una revisión
concurrente en las diferentes
etapas de construcción hasta la
obtención favorable de
aplicabilidad.
Confiabilidad
La confiabilidad del test de
escritura académica se consiguió
administrando a la muestra piloto
conformada por 15 estudiantes.
Con similares características a la
muestra de estudio donde será
aplicada para fines de esta
investigación, luego del
procesamiento estadístico se
obtuvo un grado de confiabilidad
de 0,957.
3.5.
Procedimientos
Se coordinó la autorización para
realizar el presente estudio al
Director de investigación de la
universidad partícipe, quien
extendió un documento de
aceptación de manera oficial. El
recojo de la información respecto
a la escritura académica se realizó
con una prueba o test de escritura
académica, se tuvo en cuenta las
condiciones necesarias para
garantizar un recojo fidedigno,
con control de las variables
intervinientes. Este test fue
enviado de manera virtual a los
estudiantes y se entregó resuelto
en una carpeta Drive que los
estudiantes y la investigadora
compartían. La información del
test se analizó y revisó con una
24
rúbrica. La investigadora se
contactó de manera clara y
directa con los estudiantes que
conformaron la muestra.
25
3.6.
Método de análisis de datos
Aplicación de la estadística
descriptiva en el procesamiento
de resultados del primer objetivo
específico: diagnosticar las
prácticas de aprendizaje-
enseñanza de la escritura
académica en una universidad
privada de la región
Lambayeque. La información
recogida se procesó con
herramientas estadísticas de
tablas de frecuencias y
porcentajes (Software Excel). Se
usó el paquete SPSS para
determinar la confiabilidad del
instrumento de evaluación de la
variable dependiente. Además, se
empleó el método Alfa de
Cronbach para conocer el grado
de viabilidad del instrumento.
3.7.
Aspectos éticos
De acuerdo con el Informe
Belmont (1979):
• Principio de beneficencia.
Elaboración y aplicación de un
test de escritura
cuidadosamente analizado,
sus resultados son
confidenciales y de uso
exclusivo de la investigación.
• Principio de no maleficencia.
La investigación no pone en
peligro la integridad del
participante.
• Principio de autonomía.
Elaboración y aplicación de un
test de escritura con previo
conocimiento del objetivo de
estudio y con consentimiento
del estudiante.
• Principio de justicia. Se tomó
en cuenta la participación de
todos los estudiantes de una
sección, ningún estudiante fue
discriminado.
26
IV. RESULTADOS
4.1.
Resultados de diagnóstico del
nivel de aprendizaje de
escritura académica
argumentativa de los
estudiantes
Los resultados de diagnóstico
corresponden a las dimensiones de
planificación, textualización, revisión y
reelaboración de un texto argumentativo.
Cada dimensión se asocia con distintos
modos de desempeños letrados de los
estudiantes, adecua- dos a los momentos
de producción escrita, pues la
construcción de un escrito académico
sigue un proceso que incluye estos pasos:
(a) el texto se planifica; (b) lo planificado
se textualiza; (c) lo textualizado se
revisa; (d) lo revisado se reelabora. Es
una continuidad encadenada, en que una
fase se integra en la siguiente. Los
niveles de desempeño escrito
argumentativo se marcan con la escala
deficiente, inicio, en proceso y logrado.
Tabla 2
Resultados de la dimensión de planificación
Nivel
f
%
Deficiente
27
25,23%
Inicio
72
67,29%
En proceso
8
7,48%
Logrado
0
0%
Total
107
100%
Nota. La tabla muestra la frecuencia de la dimensión de planificación tomada del
Test de escritura académica.
27
En la dimensión de planificación (Tabla
2), el 25,23 % de estudiantes se ubicó en
el nivel deficiente; 67,29 %, en nivel
inicio; 7,48 %, en proceso, y 0 % en
logrado. La planificación textual es la
representación mental del conocimiento
que el escritor empleará durante el
proceso de escritura; el plan se expresa
con frases breves y claras, pero, a la vez,
abstractas. La planificación es una acción
previa a la actividad de escritura. Muchas
veces el escritor inexperto obvia este
subproceso. Los estudiantes que se
hallan en inicio (67,29 %) conformaron
una base importante para intervenir
formativamente, pues la propuesta
proyectada preverá su transformación
y tránsito hacia el nivel en proceso. Sí
hay un acto de planificación, pero en
estado básico, ligado al planteamiento de
esquemas en ciernes, pero
formativamente relevantes, porque
situaron a los estudiantes en un punto de
partida con sesgo homogéneo respecto
a la planificación textual, reforzado por
el 7,48 % de proceso. Aun así, el 25,23
% que marca deficiente, estableció una
segunda entrada de acción formativa
a nivel de planificación escrita, esta vez,
desde una acción sobre un estado
prebásico en los actos previos de
esquematización y proyección del
escrito.
Tabla 3
Resultados de la dimensión de textualización
Nivel
f
%
Deficiente
29
27,10%
Inicio
57
53,27%
En proceso
20
18,69%
Logrado
1
0,93%
Total
107
100%
Nota. La tabla muestra la frecuencia de la dimensión de textualización tomada del
Test de escritura académica.
28
Los resultados de textualización (Tabla
3), indican que el 27,10 % se halla en el
nivel deficiente; el 53,27 %, en el nivel
inicio; el 18,69 %, en el nivel en proceso;
el 0,93 % en logrado. La textualización
pone en escritura lo planificado; el autor
orga niza las ideas en el texto según los
aspectos dialógico (el autor es consciente
de por qué, para quién y qué tipo de texto
escribe), contenido (el autor organiza los
párrafos según la estructura del texto
argumentativo: introducción, desarrollo
y cierre; organiza las ideas de manera
coherente: estructura de ideas, según su
objetivo; se apoya en la intertextualidad:
comunicación entre textos), y expresión
(el autor organiza las ideas de manera
cohesionada: estructura de oraciones,
emplea estrategias argumentativas:
definición, generalización, causalidad,
con un léxico formal y manejo de la
ortografía y gramática). Los resultados
mostraron que los estudiantes tienen
mejores desempeños en textualización
que en planificación. En este sentido, el
punto de partida de la propuesta es
plausible de activarse con los estudiantes
que se encontraron en el nivel inicio. La
textualización favorece la reflexión sobre
la planificación, opera una actividad
reconstructiva sobre las ideas que
motiva-ron la planificación. Los
resultados de textualización evidenciaron
un mayor porcentaje de estudiantes
situados en proceso, a contraparte de la
planificación, en clara muestra que no
necesariamente un texto escrito se apoya
en un texto planificado, pues la escritura
misma del texto se provee no solo del plan
previo, sino de saberes contextuales
activados por el estudiante productor,
situación que torna recursivo el proceso
de escritura, hace posible ir de lo
textualizado a lo planificado.
Tabla 4
Resultados de la dimensión de revisión
Nivel
f
%
Deficiente
29
27,10%
Inicio
46
42,99%
En proceso
32
29,91%
Logrado
0
0%
Total
107
100%
Nota. La tabla muestra la frecuencia de la dimensión de revisión tomada del Test
de escritura académica.
Los resultados de revisión (Tabla 4)
señalan que el 27,10 % de estudiantes se
encuentra en el nivel deficiente; el 42,99
%, en el nivel inicio; el 29,91 %, en el
nivel en proceso; el 0 %, en logrado. Los
niveles de inicio y en proceso estuvieron
equilibrados, ambos hacen un 72,9 % de
estudiantes en proceso de aprendizaje. La
mejor interiorización de los procesos de
escritura se hace efectiva en la revisión,
etapa con gran potencial formativo, pues
se aprende a escribir cuando se revisa el
texto, revisar es volver a escribir tomando
conciencia de la escritura del propio texto,
es decir, es una etapa de escritura más
reflexiva, cómo se escribe, jerarquizan
ideas, organizan el texto, qué función
tiene el texto, la estructura, normas de
29
estilo, para mejorar el proceso de
escritura. Revisar es un acto más
formativo en el proceso de la escritura,
afina y perfecciona el texto. La
textualización se beneficia de la revisión,
a través de la propuesta, los estudiantes
han de pasar de inicio a en proceso. Los
datos mostraron igualmente una
tendencia fuerte de los estudiantes hacia
posiciones reflexivas respecto a sus
escritos, y esa toma de posición reflexiva
-cuyos mayores porcentajes están en
inicio y proceso- tributan hacia mejores
proyecciones de textualización y, por
ende, de planificación textual. La
revisión se posiciona como un
subproceso regulador de las acciones de
mejoramiento textual y búsqueda de una
mayor cohesión entre lo planificado y
textualizado.
Tabla 5
Resultados de la dimensión de reelaboración
Nivel
f
%
Deficiente
37
34,58%
Inicio
64
59,81%
En proceso
6
5,61%
Logrado
0
0%
Total
107
100%
Nota. La tabla muestra la frecuencia de la dimensión de reelaboración tomada del
Test de escritura académica
Los resultados de reelaboración (Tabla 5)
indican que el 34,58 % de estudiantes se
encuentra en el nivel deficiente; 59,81 %,
en el nivel inicio; 5,61 %, en el nivel en
proceso; 0 %, en logrado. En este
subproceso, los estudiantes están en el
nivel deficiente, 34,58 %, pues los
espacios de respuesta se mostraron en
blanco. Además, en el nivel inicio se
ubicó el 59,81 % de estudiantes, quienes
reescriben el texto sin tener en cuenta las
revisiones efectuadas en las etapas de
planificación y textualización. Es claro
que el estudiante no autoevalúa su
proceso de redacción, no es consciente
de esta etapa y opta por copiar y pegar la
versión preliminar de su texto. En el
nivel en proceso también se ubicaron
estudiantes que reelaboraron su texto,
pero como un texto mínimamente
reflexivo, pues solo modifican aspectos
formales (ortografía, puntuación, uso de
conectores) y no de contenido.
30
Tabla 6
Resultados de la escritura académica
VAR
f
%
Deficiente
29
27,10%
Inicio
61
57%
En proceso
17
15,89%
Logrado
0
0%
Total
107
100%
Nota. La tabla muestra la frecuencia de la variable dependiente tomada del Test de
escritura académica
Los resultados de la variable escritura
académica (Tabla 6), muestran que los
estudiantes que se hallan en nivel inicio
y en proceso hacen un total de 72,89 %.
En este nivel, los estudiantes sí escriben
un texto, pero no es, en rigor, un texto
argumentativo, pues escriben sin
identificar el destinatario, el propósito
comunicativo y el registro, carece de
habilidades para investigar sobre los
temas de estudio en buscadores como
Google Académico, revistas o
repositorios y no procesan la in-
formación. No realiza un proceso
reflexivo de organización y generación
de ideas para la etapa de planificación
textual. Por eso, al pasar a la siguiente
etapa de textualización, el estudiante
copia las ideas de las fuentes de
información y las presenta en desorden,
sin precisar una tesis clara ni plantear
argumentos que defiendan su postura y
sin estructurar párrafos de acuerdo con
las estrategias argumentativas, no
relaciona coherentemente las ideas, no
existe una lógica interna entre la tesis, el
argumento y el fundamento ni hace un
uso adecuado de los diversos recursos
cohesivos.
4.2.
Análisis de los fundamentos
teóricos que sustentan la
propuesta
El soporte científico de la propuesta se
construyó a partir de un proceso de
búsqueda de enfoques y teorías
portadoras de datos confiables; se
identificó aquellos campos disciplinares
relacionados con la temática de
investigación; se priorizó información y
se optó por las más pertinentes. Tres
fundamentos sustentan el modelo
tipológico-discursivo argumentativo,
constructo que funciona como variable
31
independiente. Primero, el fundamento
epistemológico que sustenta la teoría
textual y la teoría discursiva. La teoría
textual aporta la dimensión tipológica o
estructural del texto argumentativo
académico escrito, su esquemática o
superestructura que actúa como diseño
argumentativo; toda organización
escrita se apoya en un soporte secuencial
interno, definido por la modalidad
discursiva que asume el texto. La teoría
discursiva, por su parte, contribuye con
la dimensión enunciativo-comunicativa
del texto argumentativo académico
escrito, explica su puesta en acto
comunicativo, determina sus líneas de
interacción vinculantes de un
argumentador con un argumentatario,
situados en un contexto argumentativo,
con despliegue de intenciones y
estrategias argumentativas. Segundo, el
fundamento pedagógico, que explica la
teoría formativa, contribuye al modelo
con el sustento de la dimensión docente,
cede prioridad cognitiva a la mediación
didáctica del aprendizaje- enseñanza; lo
pedagógico subsume e implica lo
epistemológico, pues esta fundamento
no actúa en sí mismo sino en tanto base
que dispondrá de una orientación
formativa; la formación dirigida por el
fundamento pedagógico, toma forma de
aprendizaje-enseñanza, es decir,
reposiciona los procesos formativos
cediéndole prioridad a las
transformaciones interno-externas de los
estudiantes (sus aprendizajes), cambios
que marcan el sentido asumido por los
procedimientos de enseñanza. Por
último, el fundamento social, se explica
en la teoría escrita, que aporta la
condición epistémica que demanda la
escritura argumentativa académica en
escenarios de práctica escritural
universitaria. Según el fundamento
social, la escritura, como práctica
universitaria, no se reduce a sus aspectos
técnico-normativos, sino que se le encara
desde sus roles en las prácticas sociales,
en este caso, en la práctica universitaria,
espacio propio en que la escritura
académica ejerce poder, tiene valores
simbólicos que la prestigian, dispone de
sus sistemas de producción, recepción y
circulación, con sus productos textuales
específicos; la escritura académica
argumentativa forma parte de una esfera
de uso social del lenguaje.
4.3.
Diseño del modelo tipológico-
discursivo argumentativo para
el aprendizaje-enseñanza de
la escritura académica
El diseño del modelo tipológico-
discursivo argumentativo tiene como
base el diagnóstico del nivel de
aprendizaje-enseñanza, cuyo insumo da
la base fáctica requerida a los diferentes
enfoques y fundamentos teóricos.
En este sentido, el modelo se estructuró
en bases teóricas y componentes
formativos. Las bases teóricas son
textuales (tipología textual), discursivas
(género discursivo), argumentativas
(texto argumentativo), formativas
(aprendizaje-enseñanza) y escritas
(escritura académica). Los componentes
formativos incluyen la intención
formativa (competencia, capacidades), el
contenido formativo (unidades, temas), el
método formativo (secuencias,
estrategias) y la evaluación formativa
(desempeños, instrumentos). Cabe
agregar que, del análisis de los
resultados, se concibió seguir una
estrategia de enseñanza no lineal, sino
32
recursiva para la enseñanza de la
escritura académica, la cual iniciaría con
la revisión, seguiría con la textualización
y terminaría con la planificación.
El modelo se sustentó en tres pilares:
aprender a aprender, enfoque sistémico y
visión transformadora. A su vez, la
dinámica formativa del modelo se rigió
por los principios de pertinencia,
innovación e interacción. También
presenta las siguientes características:
integralidad tipológico-discursiva,
recursividad escrita, centralidad
cognitivo-problémica, unidad
epistémico-escrita. Estas características
optimizan el modelo como constructo
alternativo.
4.4.
Proceso de validación de la
propuesta
La propuesta fue validada bajo la técnica
Delphi, participaron tres doctores
expertos en la especialidad de Lenguaje,
quienes aportaron en cada fase de
revisión, potenciaron la construcción de la
propuesta en su estructura y contenido.
Se recibió la opinión favorable y la
factibilidad de aplicación. Las
apreciaciones, observaciones y
sugerencias de los expertos posicionaron
la validez de las condiciones de
aprobación y aplicación, y garantizaron
la viabilidad de la propuesta.
33
V. DISCUSIÓN
Se delineó el objetivo general de estudio:
proponer un modelo tipológico-
discursivo argumentativo para el
aprendizaje-enseñanza de la escritura
académica, debido a que los estudiantes
universitarios, por un lado, no están
familiarizados con las tipologías
textuales, hecho refrendado en la
afirmación de Vine-Jara (2020), en La
escritura académica: percepciones de
estudiantes de Ciencias Humanas y
Ciencias de la Ingeniería de una
universidad chilena, en el sentido de que
es complejo para los estudiantes, y en
especial los de ingeniería, dominar las
secuencias textuales, pues desconocen
las tipologías textuales. Es oportuno
mencionar que los textos no son
exactamente solo narración, o solo
descripción, sino que un mismo texto
puede, por ejemplo, ser un texto
narrativo, pero incluir descripciones, a la
vez. Por otro lado, los estudiantes no
dominan estrategias discursivas que les
permitan estar aptos para elaborar
diversos tipos de textos. A partir de la
constatación de estas brechas formativas,
en el nivel superior se intenta introducir
a los estudiantes en la cultura discursiva
de las disciplinas, hacer con ellos un
recorrido por un nuevo camino: la
producción escrita del texto
argumentativo académico. En esta línea,
Núñez (2019), en La organización
discursiva de los informes escritos por
universitarios en formación inicial
respalda esta afirmación y expresa que
los programas de escritura académica
logran que el estudiante universitario
domine las particularidades de cada uno
de los géneros discursivos. Del mismo
modo, Díaz, Ramos y Ortiz (2017), en su
estudio Estrategias retóricas,
metacognitivas y cognitivas en la
escritura de ensayos de los candidatos a
maestros, declara que es imperativo que
los docentes estén en la capacidad de
acompañar el proceso de escritura de sus
estudiantes para mostrar el uso de las
diferentes estrategias y técnicas en la
elaboración de textos académicos. No
obstante, se creyó oportuno sistematizar
la información acerca de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la escritura y
la lectura. Mostacero (2016), en su
artículo La pedagogía de los géneros
discursivos: antecedentes, fundamentos
y perspectiva innovadora explica su
Modelo Pedagógico Multinivel (MPM) y
menciona que aún con lo que ya
psicolingüistas, metodólogos lingüistas y
pedagogos han establecido, se requiere
de otra mirada: la pedagogía del discurso
y de los géneros discursivos como un
aporte para abordar el siguiente campo de
temas: tareas y estrategias para reescribir
géneros académico-científicos
34
y profesionales, características retóricas
y especializadas en cada disciplina,
formación de los docentes, el análisis de
los tipos de discursos y de géneros.
En el diagnóstico del nivel de
aprendizaje de escritura académica de
estudiantes del I ciclo de estudios de una
universidad privada de la región
Lambayeque, la dimensión de
planificación obtuvo un total de 67,29 %
de estudiantes en nivel inicio, mientras
que el 7.48 % se encuentra en proceso.
Los estudiantes ubicados en el nivel
inicio únicamente consultan, leen y
procesan fuentes de información, y solo
utilizan la técnica del subrayado. Sin
embargo, a pesar de que el estudiante
mínimamente busca fuentes de
información y las procesa, sí genera
ideas, pero las copia literalmente de las
fuentes que él agregó, o las toma de lo que
su experiencia le dice, de aquello que
conoce en su práctica real, de lo que cree,
pero no basado en las evidencias de su
búsqueda de información, es decir, su
práctica de escritura es empírica. Si el
estudiante no escribe sobre la base de
fuentes, entonces muestra una debilidad
productiva escrita, pues el trabajo
universitario demanda de una
escritura documentada y no de una
escritura empírica. Asimismo, los
estudiantes se ubican en el nivel inicio
dado, que no elaboran el esquema de
ideas o plan de escritura, redactan el
texto sin que las ideas sigan una
organización preestablecida, las anotan
intuitivamente, no reflexionan ni generan
nuevas ideas a partir de las fuentes de
información. Los resultados son
corroborados por Vine-Jara (2020) en La
escritura académica: Percepciones de
estudiantes de Ciencias Humanas y
Ciencias de la Ingeniería de una
universidad chilena, quien sostiene que
de un grupo de estudiantes de Ingeniería
un poco menos de la mitad
aproximadamente se opone a que su
texto inicie con un esquema de ideas y
por ende señalan que no tienen claro con
qué intención comunicativa escriben ni a
quién se dirigen, es decir, escriben por
escribir sin planificación previa.
Asimismo, Carlino (2004) afirma que
cuando se solicita la elaboración de un
texto académico a los estudiantes, ellos
escriben de momento, sin generar nuevas
ideas, sin tener conciencia de lo que
planean escribir, hecho que, además, lo
llevará a escribir sin un punto de vista
personal y termina reproduciendo lo que
los textos consultados dicen. Por lo tanto,
es importante considerar que los datos
obtenidos permiten identificar que los
estudiantes se encuentran en el nivel
inicio, pero que además estos
estudiantes pueden pasar al siguiente
nivel, en proceso, y quienes se
encuentran en 7.14 %, en proceso,
pueden transitar hacia el nivel logrado
mediados por la puesta en acto de la
propuesta, dado que se trata de procesos
dinámicos que pueden transformar las
acciones y efectos del aprendizaje-
enseñanza. En tal sentido, iniciar el
proceso de escritura sin una planificación
previa y eficiente deriva en una redacción
que debilita su coherencia y se desatiende
del propósito del texto y la organización
de ideas.
Los resultados de diagnóstico, en la
dimensión de textualización, dan cuenta
de que el 12,86 % se halla en el nivel
deficiente, el 62.86 % en el nivel inicio,
el 22.86% en el nivel en proceso, y el
1,43 % en logrado. Es decir, los
35
aprendizajes de los estudiantes se hallan
en el nivel inicio, no plantean la tesis y
los argumentos respectivos a partir
de un proceso reflexivo conectado con la
generación de ideas; no plantean
evidencias y soportes que fundamenten
sus argumentos y tampoco asumen un
posicionamiento propio en sus escritos.
Asimismo, existe una limitada o carente
coherencia, pues en muchos casos las
ideas escritas no se vinculan unas con
otras, incluso dentro de un mismo
párrafo; no se centran en fundamentar o
explicar el argumento previamente
planteado. Además, en algunos casos, no
presentan una sólida explicación, se
desvían del tema, caen en repeticiones,
vacíos de información y contradicciones.
De hecho, el proceso argumentativo es
complejo, pues implica que el estudiante
asuma una postura y la defienda con sus
propios argumentos, adecuados y
explicados con coherencia y cohesión.
Cabe agregar que estas prácticas
dependen de la capacidad del estudiante
para saber elaborar su discurso apoyado
en actividades cognitivas como la
observación, el análisis crítico de otras
posturas hechas por otros autores, la
descripción, etc. (Moreno-Fontalvo,
2020). Por otro lado, las dificultades en
la satisfacción de las condiciones de
cohesión se expresan en los
procedimientos de paso de una idea a
otra sin apelar a la funcionalidad
instrumental de los conectores lógicos,
se hace manifiesta la redundancia léxica,
con matices de uso inadecuado, no se
construyen adecuadamente las
oraciones, son agramaticales y no se opta
por la atención y aplicación de las
normas y recursos ortográficos. Esta
condición fáctica de los resultados las
corrobora Nothstein et al. (2016), en su
libro Lectura y escritura: prácticas,
instituciones y actores, quienes aseveran
que el estudiante tiene dificultades para
cumplir con su rol de enunciador, para
explicar ideas haciendo uso de
estrategias explicativas que le permitan
construir un discurso articulado en el
texto. Entonces, sobre esta base fáctica
surge la necesidad de elaborar propuestas
didácticas en la universidad que impulsen
el desarrollo de estrategias discursivas
(Nothstein et. al., 2016), dado que, si se
requiere que el estudiante universitario
aprenda, entonces debe optar por analizar
y escribir textos, así como participar de la
cultura discursiva de las disciplinas
(Carlino, 2003). En este marco de
evidencias de escritura universitaria
diagnosticada, queda claro que los
desempeños estudiantiles muestran
patrones recurrentes de no asimilación o
incorporación en las formas,
convenciones y normas dispuestas por
las comunidades académicas para la
producción textual propia de sus esferas.
Las competencias estudiantiles no
satisfacen distintos frentes de escritura,
desde las propiamente formales-
normativas como las dimensiones
gramaticales y ortográficas, hasta las
propiamente comunicativo-discursivas
que demandan la toma de posición del
productor textual y el manejo de las
intertextualidades, pasando por las
propiamente tipológico-semánticas que
exigen asignarle organicidad interna a las
ideas y sus vínculos funcionales con las
secuencias tipo que delinean la tesis,
argumentos, conclusiones, premisas,
respaldos.
Los resultados de revisión permiten
conocer que el 18,57 % de estudiantes se
ubica en el nivel deficiente; el 41.43 %,
en el nivel inicio; el 40 %, en el nivel en
36
proceso, y el 0 % en logrado. El nivel
inicio es indicativo de la casi ausencia de
control de los procesos de planificación y
escritura, no realiza la autoevaluación de
la coherencia, cohesión, los modos y
estrategias del lenguaje para argumentar
y convencer al lector, y tampoco se toma
atención reflexiva respecto a los aspectos
normativos de la ortografía y la
gramática. Tampoco se detecta acciones
reflexivas sobre la forma y contenido del
mensaje, una disposición por repasarlo,
ya no desde la posición de escritor
(emisor), sino de receptor (lector). Los
resultados coinciden con los aportes
investigativos de Calle-Arango y Murillo
(2018), quienes explican que son muy
pocos los estudiantes universitarios que
pueden asumir una postura y defenderla
después de haber reflexionado y
generado nuevas ideas a partir de cierta
información relacionada con el tema. Sin
embargo, es preciso señalar que la
escritura como proceso cognitivo
consiste en transformar en ideas escritas
las ideas pensadas. Diversos estudios
confirman que los estudiantes
universitarios escriben textos, pero no
dirigidos por procesos cognitivos que les
permitan acceder a niveles de
pensamiento crítico, sino por procesos de
copiado de las ideas que forman parte de
los textos originales. Al respecto, se
considera que los hallazgos realizados en
las prácticas de revisión textual
constituyen un aporte de este estudio,
pues se tiene evidencias relacionadas no
con los textos como productos acabados,
sino como resultados de escritura,
abiertos y dispuestos a la reescritura, los
textos se conciben como escritura en
permanente construcción, con
implicancias de procesos situados en el
acto de volver a escribir avalados por las
miradas reflexivas y las tomas de
decisión de los propios autores. Los
estados y niveles de aprendizaje en que
se halla la revisión textual son
pertinentes y significativos para un
enfoque tipológico- textual de la
escritura académica argumentativa,
primero, porque posibilita la
ubicación transversal del acto de revisar,
se trata de la mirada atenta de lo
planificado y textualizado en función de
sus ajustes normativos, semánticos,
estilísticos y enunciativos; segundo, por
su condición reflexiva, que cede razones,
bases o sustentos a las opciones y
decisiones de revisión, y afina la
competencia metalingüística del escritor-
lector; tercero, por su puesta en acción
colectiva, que la convierte en una
práctica interactiva y dialógica,
comunitaria; cuarto, por su fuerza
integradora de los roles del productor del
texto dándole también el rol de lector de
su propio escrito.
En este estudio, los resultados de la
dimensión de reelaboración permitieron
saber que el 34,58 % de estudiantes se
sitúa en el nivel deficiente; el 59,81 %, en
el nivel inicio; el 5,61%, en el nivel en
proceso, y el 0% en logrado. Los
estudiantes que forman parte del nivel
inicio, reescriben el texto sin tener en
cuenta las revisiones de la planificación y
textualización, no autoevalúan su proceso
de redacción, no son conscientes de la
etapa reescritura y, por lo tanto, optan por
la copia y el pegado de la versión
preliminar de su texto, a modo de acto
mecánico. Esta situación coincide con
lo investigado por Vine-Jara (2020) en
estudiantes de Traducción e Ingeniería.
Los estudiantes del primer grupo
solamente corrigen errores gramaticales,
es decir, focalizan su atención en el nivel
37
superficial, conservan las ideas, no están
dispuestos a mejorarlas, sus
imprecisiones no las toman como una
fase en que deban repensar la elaboración
de su tema, replantear sus ideas, optar por
la reescritura, como un todo, en tanto
unidad textual, no a nivel de palabras o
frases (Car lino, 2004). Los estudiantes
del segundo grupo se ubicaron en una
situación más compleja aún, pues no
tienen tiempo para revisar su texto. Lo
más grave en este estudio, es que casi la
mitad de los estudiantes no corrige sus
errores, conserva sus ideas, no las
reescribe porque no los ven o identifican.
En este sentido, la mi- rada diagnóstica
de la reelaboración, como una extensión
de la revisión, también es un indicador de
contribución a la línea de los
antecedentes, pues enfatiza la condición
dinámica de la práctica de escritura
académica. En la reelaboración, lo
tipológico es situado como foco de
atención del conjunto textual y de cada
uno de sus componentes esquemáticos
(tesis, argumentos, conclusiones),
adscritos a ellos los contenidos, formas y
modos vinculados con la argumentación.
Asimismo, en la reelaboración, lo
discursivo también es examinado y
vuelto a poner en escritura garantizando
las adecuaciones a las condiciones
enunciativas de la argumentación. De
esta manera, la reelaboración es una
instancia de revisión-textualización que
hace más consistente la condición
tipológico-discursiva de la
argumentación académica escrita.
Acerca de la intención analizar los
fundamentos teóricos que sustenten el
modelo tipológico-discursivo
argumentativo, los hallazgos se
corresponden con la construcción
sistematizada de un conjunto de ideas y
proposiciones que sitúan la escritura
académica argumentativa en el campo
cohesionado de las disciplinas
epistemológicas, pedagógicas y sociales,
espacio global de fundamentación en que
cada una demarca una línea de base del
modelo propuesto: lo epistemológico
posiciona el sentido de las categorías
textual (el producto escrito), discursiva
(la producción escrita) y argumentativa
(el producto-producción con fines
persuasivos); lo pedagógico prioriza el
aprendizaje como foco de atención de la
mediación docente en escritura
académica argumentativa; lo social da
lugar a la escritura académica como
práctica social y sienta las bases de un
tratamiento integral, articulador de
procesos propiamente técnicos con
procesos inherentemente situados en
comunidades de práctica escrita. En
relación con estos hallazgos, Ríos (como
se citó en Mostacero, 2012) también
afirma que son necesarios los
fundamentos epistemológicos: teoría de
aprendizaje significativo, aprendizaje
estratégico o metacognitivo, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje por imitación,
pues en ellos se basan las propuestas
pedagógicas útiles para enseñar lengua,
así como también las teorías sobre el
discurso, los géneros discursivos, la
enunciación.
38
Sobre el propósito diseñar el modelo
tipológico-discursivo argumentativo. La
pro- puesta se diseñó luego de la
aplicación de una prueba o Test de
Escritura Académica, TEA, en que se
registraron datos acerca del nivel de
aprendizaje de escritura académica
argumentativa de un grupo de estudiantes
del I ciclo de estudios de nivel superior.
Los datos se analizaron y permitieron
identificar hallazgos y procesos que
contribuyeron con las evidencias,
constataciones y sentidos fácticos de una
práctica de escritura académica
argumentativa concreta, la cual,
ponderada como problemática, requirió
del diseño de propuestas alternativas de
solución formativa. El diseño de la
propuesta movilizó tres órdenes de
actividades. En primer lugar, la
proyección ejecutiva de la propuesta
surgió desde un diagnóstico que situó los
niveles reales de aprendizaje escrito de
un grupo de estudiantes, escenario en que
el nivel de inicio dispone de dos
direcciones: de una parte, una acción de
traslado de los estudiantes desde el nivel
de inicio hacia el nivel de proceso; de
otra parte, un desplazamiento desde el
nivel deficiente hacia el nivel de inicio.
En segundo lugar, el análisis de datos dio
pie a la conformación de una estrategia de
aprendizaje escrito no lineal, sino
recursivo, dado que el ordenamiento
aplicativo de la propuesta no sigue la
secuencia planificar-textualizar-revisar,
sino el sentido revisar- textualizar-
planificar. Carlino (2004) dice que los
estudiantes revisan sus escritos de
manera lineal, siguiendo el modelo de
planificación, textualización y cierre,
asumiendo en la revisión solo cambios
superficiales gramaticales u ortográficos,
aspectos importantes pero superficiales
dentro de todos los conocimientos que
con- forman la escritura (Cassany, 1997),
sin concebir la idea que aun estando en la
etapa de revisión, el escritor puede volver
a repensar en el tema, inferir nuevas
ideas (planificación) y desarrollar
conocimiento, aspectos que lo llevarían a
reescribir su texto (textualización). El
diseño de la presente propuesta empieza
revisando textos en general, se pasa a
textualizarlos y luego se reflexiona
acerca de qué posible plan dio origen al
texto producido, en un transcurrir
formativo en que el estudiante va
tomando conciencia y posición reflexiva
respecto a los procedimientos de la
escritura que él mismo ejecuta; la
revisión afina la textualización, en un
proceso gradual que conlleve una labor
estudiantil con textos claros y sencillos,
estrategias pausadas, ejemplificación de
las acciones de búsqueda y
procesamiento de información,
acompañamiento docente, planificación
colaborativa con estudiantes que
39
se hallen en los niveles logrado y en
proceso. En tercer lugar, la formación en
escritura académica argumentativa opera
como un proceso dinámico y global en
sus dimensiones de planificación,
textualización y revisión, situando cada
subproceso en el marco de condiciones
reales de aprendizaje del grupo de
estudiantes en formación.
En relación con la búsqueda de
validación del modelo tipológico-
discursivo argumentativo, la
propuesta fue ubicada en mesa y agenda
de un grupo de expertos que la
examinaron, valoraron y juzgaron en su
funcionalidad, constitución y
coherencia. El modelo sitúa, en sus
aspectos centrales, un sistema de bases
disciplinares y formativas, y un sistema
de componentes formativos, en sus
aspectos funcionales opera como
mediadora entre estado reales e ideales
de práctica escrita académica
universitaria, y en sus dimensiones
marco dispone de sustentos
institucionales (pilares, principios,
rasgos). De tal manera, el modelo no solo
deviene en una propuesta formativa
cohesionada en sus formantes internos,
sino también en una formulación situada
en el sentido marcado por las intenciones
y lineamientos institucionales.
Para la elaboración del instrumento de
diagnóstico se hizo la adecuación de un
instrumento de estudio de una
investigación, como propuesta de
evaluación de la escritura académica de
Andueza (2019), junto con los aportes de
tres expertos que ayudaron a obtener un
mejor producto. En esta vía, la
metodología de estudio cubrió
adecuadamente las dos etapas del tipo de
investigación efectuada: descriptiva y
propositiva. En la etapa descriptiva, la
metodología facilitó caracterizar
fácticamente la situación de la
competencia de escritura académica
argumentativa de los estudiantes de
primer ciclo de estudios, relievándola
como estado de realidad formativa a
atender. En la etapa propositiva, la
metodología permitió diseñar el modelo
tipológico-discursivo-argumentativo,
como planteamiento formativo
alternativo que habrá de intervenir sobre
el estado de realidad cedido por el
diagnóstico. En este sentido, la
metodología seguida dispuso de dos
fases generales adecuadas a las dos
etapas del tipo de investigación realizada.
El diagnóstico (descriptivo) exige de un
modelo (propositivo); a la inversa, el
modelo opera sobre lo diagnosticado.
Cabe mencionar que la aplicación del test
de escritura académica se realizó de
manera virtual, en escenarios de
pandemia. Los estudiantes dispusieron
de más tiempo para el desarrollo de la
actividad, normalmente la pudieron
desarrollar en ocho horas, pero tuvieron
hasta dos semanas para desarrollarlo,
pues no iniciaban juntos y los plazos se
establecían para todos por igual. Aunque,
tuvieron más tiempo asignado, los
resultados no han sido óptimos. Significa
que la etapa diagnóstica, no obstante
realizarse en condiciones poco
favorables para una efectivización
presencial, sí tuvo atención en cada uno
de sus procederes, de tal modo que cada
acción suya satisfaga las condiciones de
un proceso investigativo.
40
La relevancia de la investigación radica
en la importancia social formativa
universitaria del estudio, pues se
identifican situaciones formativas reales
de los estudiantes universitarios de
primer ciclo de estudios, como base para
la búsqueda de alternativas de desarrollo
de sus competencias académicas escritas.
La relevancia es, principalmente,
pedagógica, tiende hacia el
mejoramiento de la didáctica de la
escritura académica, incide en la
formación de la competencia académica
escrita, a través de la disposición
secuenciada del aprendizaje-enseñanza
focaliza las transformaciones de los
saberes escriturales de los estudiantes, en
tanto sujetos centrales de los procesos
formativos. En el contexto universitario
actual, la escritura académica ha cobrado
mucha relevancia y le plantea retos a la
formación universitaria, con miras a
posicionar a los estudiantes como sujetos
competentes dentro de esas prácticas.
Aún más, la argumentación es un tipo
textual y una acción discursiva
emblemática en los espacios de la
producción escrita académica, y, en tal
sentido, su focalización como referente
de escritura intensifica la relevancia del
estudio descriptivo-propositivo
realizado. De otro lado, la investigación
apuesta por un enfoque cognitivo de la
escritura destaca los procesos cognitivos
de planificación, textualización y
revisión, pero no en sentido lineal, sino
recursivo, dinámico y flexible, adecuado
a las condiciones reales de los
estudiantes, percibiéndolos como sujetos
individuales y colectivos de aprendizaje,
supuestos y condiciones que
favorecieron revertir la linealidad en
dinamicidad marcada por la relación
revisión, textualización y planificación,
vínculos dinámicos en que, además,
tienden a adherirse los saberes
contextuales de los estudiantes
productores, y la condición de punto de
partida y transversalidad de la revisión.
41
VI. CONCLUSIONES
1. En la propuesta de un modelo
tipológico-discursivo argumentativo
para el aprendizaje-enseñanza de la
escritura académica, se satisface su
logro general a partir de los
resultados obtenidos en cada uno de
los momentos específicos de su
desarrollo. Asimismo, en el
transcurso de su construcción, se
adhirieron logros prácticos de
coordinación, gestión y
socialización del modelo.
2. El diagnóstico del nivel de
aprendizaje de escritura académica
de los estudiantes del primer ciclo de
estudios, indica el predominio del
aprendizaje en el nivel de inicio, con
un respaldo significativo del nivel en
proceso.
3. En el análisis de los fundamentos
teóricos que sustenten el modelo
tipológico- discursivo
argumentativo, se sistematizó un
conjunto de proposiciones que
situaron la escritura académica
argumentativa en el campo
cohesionado de las disciplinas
epistemológicas, pedagógicas y
sociales, cada una demarcando una
línea de base del modelo propuesto.
4. En el diseño del modelo tipológico-
discursivo argumentativo, la
construcción de la propuesta emergió
desde la aplicación de instrumentos,
análisis de datos e identificación de
hallazgos, procesos que
contribuyeron con las evidencias,
constataciones y sentidos fácticos de
una práctica de escritura académica
argumentativa concreta, la cual
requirió del diseño de propuestas de
solución formativa.
5. En relación con la validación del
modelo tipológico-discursivo
argumentativo, la propuesta fue
examinada, valorada y juzgada en su
funcionalidad, constitución y
coherencia. El modelo es una
propuesta formativa cohesionada, en
sus formantes internos, y situada
en el sentido marcado por las
intenciones y lineamientos
institucionales.
42
VII. RECOMENDACIONES
1. A las instituciones del nivel
superior, se recomienda
transversalizar la formación en
escritura académica
argumentativa, incorporarla
como contenido práctico en las
materias universitarias.
2. A las instituciones educativas, se
recomienda que diseñen
alternativas formativas en
lectura, análisis y escritura de
textos argumentativos, en una vía
articuladora y secuencial entre
estudios básicos y estudios
superiores.
3. A los docentes, se recomienda
que la formación en escritura
académica argumentativa debe
integrar las dimensiones
tipológica y discursiva de los tex-
tos académicos.
4. A los docentes del nivel superior,
se recomienda que la didáctica de
la escritura académica
argumentativa debe ser asumida
como un proceso dinámico
recursivo, mediado y
acompañado.
5. A los estudiantes universitarios,
se recomienda que asuman su
formación lectora y escrita como
parte de sus prácticas
profesionales y académicas.
VIII. PROPUESTA
Modelo tipológico-discursivo argumentativo
Planificación
Textualización
Revisión
Planificación
tipológico-discursiva
argumentativa
Textualización
tipológico-
discursiva
argumentativa
Revisión
tipológico-
discursiva
argumentativa
Rasgos
Principios
Pilares
FUNDAMENTOS FORMATIVOS
SECUENCIAS FORMATIVAS
ESTRATEGIAS FORMATIVAS
Modelo fundamentado
Modelo secuenciado
Modelo operativizado
Competencia
de escritura
argumentativa
académica
Revisión de la
tipologización
argumentativa
• Tipolo
gía
argum
entati
va
• Género
discursi
vo
• Apren
dizaje
-
enseñ
anza
• Escrit
ura
acadé
mica
Competencia
de escritura
académica
argumenta-
tiva
Diagnóstico
Estado real
ESTUDIANTE
Pronóstico
Estado ideal
ESTUDIANTE
gico
Pedagó-
gico
Social
Aprendizaje-enseñanza de la escritura académica
Planificación
discursiva
argumentativa
Planificación
tipológica
argumentativa
Textualización
del discurso
argumentativo
Textualización
de la tipología
argumentativa
Revisión de la
discursivización
argumentativa
Integralidad tipológico-discursiva
Recursividad escrita
Centralidad cognitivo-problémica
Pertinencia
Innovación
Interacción
Aprender a aprender
Visión transformadora
Enfoque sistémico
Escribir es
planificar
desde lo
textualiz
ado
Escribir es
revisar lo
textualizado
Escribir es
textualizar lo
revisado
1. INTRODUCCIÓN
El modelo es una construcción formativa mediadora entre una situación
diagnóstica de escritura académica argumentativa y una intención pronóstica,
proyectada para revertir y transformar la situación formativa de escritura
identificada. El modelo opera como un planteamiento teórico-práctico, condensa,
por un parte, un sistema de bases teóricas derivadas de las disciplinas lingüísticas
textuales, discursivas y escriturales, y de las miradas cognitivas de la formación
universitaria, y de otra parte, diseña un sistema de constituyentes formativos de
naturaleza práctica.
El modelo se orienta a desarrollar la competencia escrita académica argumentativa
de estudiantes de nivel superior. Busca posicionarse como una alternativa
formativa de las prácticas de escritura académica en comunidades universitarias.
El modelo se estructura en bases teóricas y componentes formativos. Las bases
teóricas son textuales (tipología textual), discursivas (género discursivo),
formativas (aprendizaje-enseñanza) y escritas (escritura académica). Los
componentes formativos incluyen la intención formativa (competencia,
capacidades), el contenido formativo (unidades, temas), el método formativo
(secuencias, estrategias) y la evaluación formativa (desempeños, instrumentos).
Cada uno de los componentes formativos se ordena en atención de la escritura
académica argumentativa, incidiendo en sus aspectos tipológicos (estructura
argumentativa) y discursivos (enunciación argumentativa), situándola en un
proceso recursivo de revisión, textualización y planificación, y enmarcándola en
un proceso formativo de aprendizaje-enseñanza. El modelo emerge y se construye
sobre una base diagnóstica que dio cuenta del nivel de inicio de la competencia
escrita de un grupo de estudiantes que cursan el primer ciclo de estudios
universitarios.
El modelo se justifica en función de los siguientes criterios de valoración: (a)
conveniencia, el modelo incide en la organización y ejecución de procesos
formativos centrados en el desarrollo de la competencia de escritura académica
argumentativa, aporte clave para la labor actual de quienes ejercen la docencia
universitaria; (b) relevancia social, el modelo aporta una vía de acción formativa
focalizada en las potencialidades epistémicas de la escritura, dimensión medular en el
desarrollo personal-social de quienes forman parte de las comunidades y prácticas
universitarias; (c) implicancias prácticas, el modelo emerge de una situación
problemática concreta, a saber, los bajos niveles de competencia escrita académica
de estudiantes que inician sus estudios universitarios, hacia ellos se orienta como
propuesta formativa construida, busca transformar los bajos niveles en resultados
prácticos satisfactorios; (d) valor teórico, el modelo no solo diseña un sistema de
instrucciones formativas, sino que basa su operatividad en un sistema de teorías,
categorías y proposiciones que establecen los sustentos pertinentes de su viabilidad
como propuesta modélica, para el caso, reúne y cohesiona constructos teóricos
textuales, discursivos, formativos y escriturales; asimismo, su valor como
constructo tiene proyecciones de réplica en escenarios formativos
universitarios; (d) utilidad metodológica, el modelo dispone de una entrada
operativo-formativa articulada sistémicamente en torno a la centralidad didáctica del
método, organizado en secuencias y estrategias que actúan sobre un bloque de unidades
temáticas, orientadas hacia el desarrollo de competencias y capacidades específicas,
acompañadas por desempeños e instrumentos que establecen la mira de los resultados
formativos a obtener; además, la dimensión operativa del modelo concreta la validez
propositiva del estudio.
2. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar el nivel de competencia escrita académica argumentativa de estudiantes del
primer ciclo de estudios.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
i. Mejorar el nivel de competencia escrita académica argumentativa, en
atención a las dimensiones tipológicas y discursivas de la argumentación.
ii. Mejorar el nivel de competencia escrita académica argumentativa situándola en un
proceso recursivo de planificación, textualización y revisión.
iii. Mejorar el nivel de competencia escrita académica argumentativa, en un
proceso formativo de aprendizaje-enseñanza.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Los fundamentos que sustentan el modelo se organizan en atención de las categorías que
conforman cohesionadamente la variable independiente. Los fundamentos se disponen
en un sistema tripartita: teoría → categoría → proposición. La expresión concreta de cada
fundamento se realiza proposicionalmente.
Fundamento epistemológico
Teoría textual: teoría del texto (Adam, 1992). Categoría: Tipología
argumentativa. Proposición: El tipo textual argumentativo tiene como propósito
convencer a un auditorio, busca la modificación o adhesión a una idea o
situación. La teoría textual aporta al modelo con el sustento de la dimensión
tipológica, es decir, enmarca la disposición estructural-esque mática del texto
argumentativo académico escrito.
Teoría discursiva: teoría de los géneros discursivos (Martínez, 2005). Categoría:
Género discursivo. Proposición: El género discursivo relaciona una práctica
social con un uso social del lenguaje en una situación social específica. La teoría
discursiva aporta al modelo con el sustento de la dimensión enunciativo-
comunicativa del texto argumentativo académico escrito.
Fundamento pedagógico
Teoría formativa: teoría cognitiva (Lopera, 2011). Categoría: Aprendizaje-
enseñanza. Proposición: El aprendizaje-enseñanza materializa el saber aprender
relacionado con la solución de problemas, la metacognición y la didáctica de la
pregunta. La teoría formativa contribuye al modelo con el sustento de la
dimensión docente, cede prioridad cognitiva a la mediación didáctica
(aprendizaje-enseñanza).
Fundamento social
Teoría escrita: teoría sociocultural (Carlino 2003, 2004, 2005). Categoría:
Escritura académica. Proposición: La escritura académica dispone de potencial
epistémico. La teoría escrita aporta y reporta el sustento de la condición epistémica
que demanda la escritura argumentativa académica en escenarios de práctica
escritural universitaria.
4. PILARES
Aprender a aprender. La práctica de escritura académica argumentativa en
espacios comunitarios universitarios se sustenta en la interacción del a prender-
enseñar, es decir, en la prioridad de la actividad meta cognitiva del estudiante en
situaciones de producción textual, control cognitivo que se efectiviza en las acciones
permanentes de revisión-textualización-planificación textual.
Enfoque sistémico. El proceso formativo de aprendizaje-enseñanza de escritura
académica organiza sistémicamente sus componentes operativos (intenciones,
contenidos, métodos, evaluación), articulados con un sistema de proposiciones,
categorías y teorías que los sustentan.
Visión transformadora. El modelo se sustenta en una concepción y vocación
docente transformadora de las prácticas formativas universitarias; el quehacer
didáctico es asumido como una práctica que demanda permanente reflexión y
acción orientadas hacia la transformación.
5. PRINCIPIOS
La dinámica formativa del modelo se rige por los principios de pertinencia, innovación
e interacción.
Pertinencia. El modelo es un constructo formativo surgido de y proyectado hacia la
atención de necesidades específicas de desarrollo de la competencia de escritura
académica. Asimismo, el modelo pone atención en las perspectivas actuales de la
formación escrita universitaria y en las posiciones lingüísticas actuales respecto a la
unidad texto-discurso. De tal modo, el modelo funciona como una propuesta
formativamente pertinente.
Innovación. El modelo sitúa la formación argumentativa escrita en una vía secuencial
que va del resultado práctico hacia la adecuación didáctica en función de ese resultado,
invirtiendo, de tal manera, las secuencias de la producción escrita: de la revisión a la
textualización, de la textualización a la planificación, de la planificación a la
textualización, de la textualización a la revisión.
Interacción. El modelo posiciona el aprendiza-enseñanza universitario de la escritura
argumentativa académica en un escenario de acción formativa acompañada, es decir,
en el proceso de producción del texto escrito participan interactivamente estudiante-
docente, ambos definiendo sus acciones en relaciones mediadas de acompañamiento
escrito.
6. DESCRIPCIÓN DEL MODELO
El modelo tiene las siguientes características distintivas:
Integralidad tipológico-discursiva. La argumentación escrita académica es situada
dentro de la relación integrada que conforman una estructura (tipo argumentativo
escrito) situada en una interacción o relación social dinámica (discurso argumentativo
escrito). El texto y discurso argumentativo conforman una sola totalidad escrita:
constitutiva y situada.
Recursividad escrita. La linealidad de la escritura académica, esquematizada en la ruta
planificación → textualización → revisión, es asumida de manera inversa, avalada por
los resultados de diagnóstico, y puesta en relación revisión → textualización →
planificación, secuencia regida por tres ideas básicas respectivas: escribir es revisar,
escribir es textualizar desde lo revisado, escribir es planificar desde lo textualizado.
Centralidad cognitivo-problémica. La formación de la competencia escrita
argumentativa académica se desplaza desde la posición central del docente
hacia la posición central del estudiante, relieva su condición de sujeto-auto que
observa, reflexiona, problematiza y produce, asumiendo el rol de argumentador en la
acción, derivando en que el docente tome la función de acom pañante del proceso de
escritura.
Unidad epistémico-escrita. La escritura argumentativa académica se establece en el
espacio conjunto, o intersección, en que convergen el proceso de construcción
disciplinar del conocimiento (epistémica) y el proceso de conformación de la textura
interactiva escrita (escritura). Es decir, académicamente producir un texto constituye
una práctica que desarrolla las potencialidades cognoscitivas de los sujetos mediante la
práctica social de la escritura.
7. CONTENIDOS
Intención
formativa
Contenido formativo
Método formativo
Evaluación formativa
Partici
pantes
Compet
encia
Capaci
dades
Unidades
Temas
Secu
encia
s
Estrategias
Instrumentos
Tiempo
Productos
Desemp
eños
Instrumen
to
s
Compete
ncia
escrita
argument
ativa
académic
a.
Revisión
tipológico
-
discursiv
a
argument
ativa.
Revisión
argument
ativa
escrita
Revisión de la estructura
tipológica
Secuencia argumen-
tativa
Retórica argumenta-
tiva
Escritura argumenta-
tiva
Revisión de la estructura
discursiva
Posicionamiento del
argumentador
Intención argumen-
tativa
Posicionamiento del
argumentatario
Tópico argumenta-
tivo
Escribir
es revi-
sar lo
textuali-
zado
Revisión de
la tipologiza-
ción argu-
mentativa
Revisión de
la discursivi-
zación argu-
mentativa
Formato-guion
de revisión
4 horas se-
manales
15 agosto –
16 septiem-
bre
Revisión de
la tipología y
discurso de
un texto
académico
de interés
Controla
Revisa
Autoeva-
lúa
Reflexiona
Rúbrica de
revisión
30 estu-
diantes
Textuali-
zación ti-
pológico-
discursiva
argumen-
tativa.
Textuali-
zación ar-
gumenta-
tiva es-
crita
Escritura tipológica argu-
mentativa
Secuencia argumen-
tativa
Retórica argumenta-
tiva
Escritura argumenta-
tiva
Escritura discursiva argu-
mentativa
Posicionamiento del
argumentador
Intención argumen-
tativa
Posicionamiento del
argumentatario
Tópico argumenta-
tivo
Escribir
es tex-
tualizar
lo revi-
sado
Textualiza-
ción de la ti-
pología ar-
gumentativa
Textualiza-
ción del dis-
curso argu-
mentativo
Formato-guion
de escritura
4 horas se-
manales
19 septiem-
bre - 28 oc-
tubre
Textualiza-
ción del
texto acadé-
mico de in-
terés
Escribe
Presenta
Plantea
Desarrolla
Emplea
Utiliza
Rúbrica de
textualiza-
ción
30 estu-
diantes
Planifica-
ción tipo-
lógico-
discursiva
argumen-
tativa.
Planifica-
ción argu-
mentativa
escrita
Planificación tipológica ar-
gumentativa
Secuencia argumen-
tativa
Retórica argumenta-
tiva
Escritura argumenta-
tiva
Planificación discursiva
argumentativa
Posicionamiento del
argumentador
Intención argumen-
tativa
Posicionamiento del
argumentatario
Tópico argumenta-
tivo
Escribir
es pla-
nificar
desde
lo tex-
tuali-
zado
Planificación
tipológica
argumenta-
tiva
Planificación
discursiva
argumenta-
tiva
Formato es-
quematización
de ideas
4 horas se-
manales
31 octubre -
09 diciem-
bre
Planificación
del texto
académico
de interés
Consulta
Procesa
Genera
Elabora
Rúbrica de
planificación
30 estu-
diantes
8. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
Actividad
Objetivo logrado
Estrategia desarrollada
Recursos y/o materiales
adecuados
Intervención
de los participan-
Tes
Unidades
Secuencias
Estrategias
Instru-
mentos
Si
No
Si
No
Si
No
Si
No
Revisión
tipoló-
Escribir es
revisar lo
Revisión de la tipo-
logización argu-
Rúbrica de
revisión
gico-dis-
textuali-
mentativa
cursiva
zado
argu-
menta-
Revisión de la dis-
tiva.
cursivización argu-
mentativa
Textuali-
zación ti-
pológico-
Escribir es
textualizar
lo revisado
Textualización de
la tipología argu-
mentativa
Rúbrica
de textua-
lización
discur-
siva ar-
gumen-
Textualización del
tativa.
discurso argumen-
tativo
Planifi-
cación ti-
pológico-
Escribir es
planificar
desde lo
Planificación tipo-
lógica argumenta-
tiva
Rúbrica
de planifi-
cación
discur-
textuali-
siva ar-
zado
gumen-
Planificación dis-
tativa.
cursiva argumen-
tativa
9. VIGENCIA
La vigencia del modelo cubre el lapso de un ciclo de estudios, temporalidad cuyas
especificaciones se sujetan a las decisiones institucionales.
10. RETOS
Retos didácticos. La proyección ejecutiva del modelo implica situarlo ante el reto
formativo didáctico que es generar y concretar una variante en las rutas habituales de
acción docente, reto en que se implica el estudiante con actitudes hacia el cambio
de sus ritmos y estilos de aprendizaje en contextos de escritura académica
argumentativa.
Retos curriculares. La proyección ejecutiva del modelo se posiciona, igual- mente,
ante el reto de formalizar y extender la alternativa formativa en los planes y proyectos
curriculares institucionales, es decir, en su traslado desde la práctica didáctica hacia
la instancia curricular, reto que implica su asimilación como planteamiento
institucionalizado.
11. Anexos
Actividad: Revisión de la tipologización argumentativa.
ACTIVIDAD FORMATIVA n.° 1
Secuencia
Capaci-
dad
Desempeños
Estrategia
Instru-
mento for-
mativo
Participan-
tes
Instrumento
evaluativo
Revisión de la tipologización argumentativa
Escribir es
revisar lo
textualizado
Revisión
tipológico-
discursiva
argumen-
tativa.
Controla
Información de resultados de diagnóstico de escritura aca-
démica argumentativa: ¿en qué nivel me ubicó el diagnós- tico?
Diálogo en torno a cada elemento débil y fuerte de los re-
sultados de diagnóstico: ¿qué debilidades y qué fortaleza de
escritura hay en mi desempeño escrito?
Autovaloración acerca de su desempeño escrito en la ins-
tancia diagnóstica: ¿en qué nivel me ubico luego de haber
analizado mis debilidades y fortalezas de escritura?
Formato-
guion de re-
visión
Docente
Estudiantes
Rúbrica
de revisión
Revisa
Lectura, análisis y toma de decisión de modificación, incor-
poración o supresión en los textos producidos, priorizando la
secuencia tipológica (tesis, argumentos, conclusiones) y las
instancias discursivas (argumentador, estrategias argu-
mentativas, argumentatario, contexto argumentativo).
Análisis de la retórica argumentativa, e igualmente, modi- fica,
incorpora o suprime elementos retóricos.
Análisis de la normativa textual, y del mismo modo, modi- fica,
incorpora o suprime elementos normativos.
Autoevalúa
Formulación de un valor para su desempeño escrito tipoló- gico
y discursivo argumentativo.
Formulación de un valor para su desempeño escrito retó- rico
argumentativo.
Formulación de un valor para su desempeño escrito nor-
mativo.
Reflexiona
Propuesta y explicación de una idea clave acerca de la ti-
pología argumentativa.
Planteamiento y explicación de una idea clave acerca del
discurso argumentativo.
Explicación de la función retórica y normativa en la escri- tura
académica argumentativa.
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ii
Sandra Paola Coronado López
Universidad Tecnológica del Perú
C16725@utp.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-8322-4178
Docente en la especialidad de Lengua y Literatura. Magister en
Educación con mención en Docencia y Gestión educativa. Estudios
concluidos de Doctorado en Educación. Áreas de interés de
investigación en lectura y escritura en la Educación básica y nivel
superior. Docente adscrito al Departamento Académico de
Humanidades de la Universidad Tecnológica del Perú.
Fany Dilan Verde Luján
Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo
fverde@usat.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6280-7836
Docente en la especialidad de Lengua y Literatura. Magister en
Docencia y Gestión Universitaria. Con estudios concluidos de
Doctorado en Ciencias de la Educación. Ponente en temas
relacionados a Habilidades Comunicativas y plan lector en
Instituciones Educativas. Docente adscrito al Departamento de
Humanidades de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo
Chiclayo, Lambayeque-Perú.
iii
César Enrique Rojas Gonzales
Universidad Tecnológica del Perú
C21729@utp.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3267-1119
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura.
Magister en Tecnología Educativa y Competencias
Digitales por la UNIR México. Formador tutor,
Mentor y Facilitador en Programas de Formación y
Capacitación organizados por el Ministerio de
Educación en convenio con UNPRG, UNT, PUCP y
USIL. Docente adscrito al Departamento
Académico de Humanidades de la Universidad
Tecnológica del Perú. Docente nombrado en la I.E
Karl Weiss – Chiclayo.
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Universidad Tecnológica del Perú
C16724@utp.edu.edu
https://orcid.org/0000-0003-2326-5987
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Doctora de
Educación, Magister en Investigación y Docencia Universitaria,
Magíster en Administración de la Educación. Ponente en
Programas de Formación y Capacitación organizados por el
Minedu e instituciones privadas. Autora del libro Propuestas
pedagógicas para trabajar la intertextualidad en el aula
(certificado de depósito legal N°2017-15003 Biblioteca Nacional
del Perú). Docente adscrito al Departamento Académico de
Humanidades de la Universidad Tecnológica del Perú.
Mónica Beatriz Urcia Vega
Universidad César Vallejo
uvegamb@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9990-3821
Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialidad en Lengua y
Literatura. Formadora en Educación Inicial Docente. Magister en
Investigación y Docencia Universitaria. Segunda Especialidad en
Terapia familiar e intervención sistémica con mención en
violencia y adicciones. Programa Secigra Derecho 2023.
