Método interactivo transaccional en la lectura de leyendas
Coronado López Sandra Paola
Chanamé Chira Ricardo
Rojas Gonzales César Enrique
Luna Puicon Nancy Milagros
Ramírez Botta Mariella Viviana
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Colección 2022
Método interactivo transaccional en la lectura de leyendas
Coronado López Sandra Paola
Chanamé Chira Ricardo
Rojas Gonzales César Enrique
Luna Puicon Nancy Milagros
Ramírez Botta Mariella Viviana
Método interactivo transaccional en la lectura de leyendas
Autores
Coronado López Sandra Paola
Chanamé Chira Ricardo
Rojas Gonzales César Enrique
Luna Puicon Nancy Milagros
Ramírez Botta Mariella Viviana
Primera edición: Tinta&Pluma 2022
Diseño de portada: Alfredo González Bores
Tinta&Pluma 2022, Guayaquil, Ecuador, Urbanización Puerto Azul, Mz 20 Villa 12,
fitogonzal@gmail.com
https://editorialtintaypluma.com/index.php/etp/index
ISBN: 978-9942-619-01-3
DOI: https://doi.org/10.53887/etp.vi
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso de requerir
información sobre el proceso comunicarse con la editorial.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
(electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros), sin la previa autorización por
escrito del titular de los derechos de autor, bajo las sanciones establecidas por la
ley. El contenido de esta publicación puede ser reproducido citando la fuente.
El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de manera
que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad de la editorial
Índice
CAPÍTULO I................................................................................................................................. 1
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 1
1.1. Planteamiento del problema .......................................................................................... 2
1.2. Formulación del problema .............................................................................................. 6
1.3. Justificación .................................................................................................................... 6
1.3.1. Justificación social ...................................................................................................... 6
1.3.2. Justificación pedagógica ............................................................................................. 7
1.3.3. Justificación científica ................................................................................................. 7
1.4. Antecedentes ................................................................................................................. 7
1.5. Objetivos ...................................................................................................................... 13
1.5.1. General .................................................................................................................... 14
1.5.2. Específicos ................................................................................................................ 14
CAPÍTULO II.............................................................................................................................. 16
MARCO TEÓRICO ..................................................................................................................... 16
2.1. Marco teórico ............................................................................................................... 17
2.1.1. Bases teóricas lectoras disciplinares ......................................................................... 18
2.1.2. Bases teóricas lectoras didácticas ............................................................................. 42
2.2. Marco conceptual ........................................................................................................ 67
2.2.1. Interacción ............................................................................................................... 67
2.2.2. Transacción .............................................................................................................. 67
2.2.3. Capacidad ................................................................................................................. 67
2.2.4. Comprensión ............................................................................................................ 68
2.2.5. Leyenda .................................................................................................................... 69
2.2.6. Método .................................................................................................................... 69
CAPÍTULO III............................................................................................................................. 71
MARCO METODOLÓGICO......................................................................................................... 71
3.2. Hipótesis ...................................................................................................................... 72
3.3. Variables ...................................................................................................................... 72
3.3.1. Definiciones conceptuales ........................................................................................ 72
3.3.2. Definiciones operacionales ....................................................................................... 72
3.3.3. Operacionalización de las variables ........................................................................... 74
3.4. Metodología ................................................................................................................. 75
3.4.1. Tipo de investigación ................................................................................................ 75
3.4.2. Diseño ...................................................................................................................... 75
3.5. Población y muestra ..................................................................................................... 75
3.6. Método de Investigación .............................................................................................. 76
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ......................................................... 76
3.7.1. Técnicas.................................................................................................................... 76
3.7.2. Instrumentos ............................................................................................................ 77
3.8. Métodos de análisis de datos ....................................................................................... 77
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................ 80
RESULTADOS............................................................................................................................ 80
4.1. Presentación y análisis de la información ...................................................................... 81
4.1.1. Pre Test al Grupo Control y Experimental ................................................................. 81
4.1.2. Post Test Grupo Control y ......................................................................................... 87
Experimental ........................................................................................................................... 87
4.2. Prueba de hipótesis T ................................................................................................... 96
CAPÍTULO V ............................................................................................................................. 98
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................................... 98
5.2. Conclusiones ................................................................................................................ 99
5.3. Recomendaciones ...................................................................................................... 101
Referencias ............................................................................................................................ 159
1
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2
1.1. Planteamiento del problema
La educación forma parte del tejido
institucional y social de un país y es
cimiento de su potencial humano.
Actualmente, dicho potencial está
afectado por un serio deterioro de la
calidad y equidad educativas,
evidenciado tanto en los resultados de
los aprendizajes de los estudiantes
como en la existencia de amplios
sectores excluidos del servicio
educativo.
En este marco, el problema de la
educación lectora presenta rasgos
relevantes a nivel internacional,
nacional, regional y local
(institucional).
A nivel internacional, la valoración
de las capacidades lectoras fue
realizada, entre otros, por el Primer
Estudio Internacional Comparativo de
Lenguaje, Matemática y Factores
Asociados (1997), del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE),
órgano técnico de la Oficina Regional
de Educación para América Latina y el
Caribe (OREALC) de la UNESCO; el
Programa de Indicadores Mundiales
de la Educación (WEI), organizado e
implementado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), y el Programa
Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA), también
desarrollado por la OCDE.
La evaluación internacional realizada
en 1997 por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE)
reveló que los estudiantes peruanos
tuvieron un rendimiento por debajo del
promedio de los países
latinoamericanos que participaron en
el estudio, ubicándose en el
antepenúltimo lugar para el caso de
lenguaje y último para el caso de
matemáticas. Finalmente, la prueba
del Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes, PISA
2001, realizada por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económico OCDE con el propósito de
evaluar el desempeño en aptitudes
para la lectura, las matemáticas y las
ciencias en jóvenes de 15 años de
edad en más de 40 países del mundo,
también arrojó resultados
preocupantes, ya que los estudiantes
peruanos ocuparon el último lugar en
3
la lista. En 2009, se evaluaron
actitudes básicas para la comprensión
lectora, matemática y ciencias. El
Perú ocupó el penúltimo lugar de los
sesenta y cinco países participantes.
La evaluación de las aptitudes
lectoras consideró tres dimensiones:
los procesos, el contexto en que se
producen, y los contenidos según los
tipos de textos. Los procesos
evaluados fueron: entendimiento
general, obtención de información,
elaboración de una interpretación, así
como reflexión acerca del contenido y
la forma. Asimismo, en 2018, ocupó el
puesto 64 (promedio de 401) de 77
países, similar a lo alcanzado en
2015. Lo llamativo de estos resultados
está en el promedio a nivel de
Sudamérica. Así tenemos, Chile
obtuvo un promedio de 452;
Colombia, 412 y Brasil, 413.
Así mismo, en un estudio
internacional comparativo realizado
por la UNESCO en el año 2017 con
estudiantes del tercer y cuarto grado
de educación secundaria, reveló que
Perú ocupa uno de los últimos lugares
en pruebas de Matemática y
Comunicación, entre trece países de
América Latina. Dicho estudio
demuestra que los puntajes más bajos
en Matemática y Comunicación se
dan en estudiantes de zonas rurales,
en especial, de departamentos
andinos o de la selva.
A nivel nacional, la Unidad de
Medición de la Calidad Educativa
(UMC) fue creada en 1996 por
Decreto Supremo N° 002-96-ED,
como la instancia técnica del
Ministerio de Educación responsable
de crear y consolidar un sistema de
evaluación de la calidad que ofrezca
información relevante para la toma de
decisiones en materia de políticas
educativas y que, a su vez, mantenga
a la comunidad educativa, y a la
sociedad en su conjunto, informada
respecto a los procesos y resultados
de nuestro sistema educativo. Como
parte de esta tarea, la UMC ha
realizado cuatro evaluaciones del
rendimiento escolar a escala nacional:
CRECER 1996, CRECER 1998, la
Evaluación Nacional 2001 y la
Evaluación Nacional 2004.
La información recogida en las
Pruebas Crecer de 1996 y 1998
dieron cuenta de que los estudiantes
de 4º y 6º de primaria y secundaria
4
alcanzaban muy bajos niveles de
logro en Lenguaje y en Matemáticas,
que existían diferencias significativas
entre escuelas estatales y privadas y
que las brechas de aprendizaje
ponían en la peor situación a los
estudiantes de zonas rurales, más
aún si eran de procedencia indígena.
En la evaluación nacional del 2001 la
situación no pareció haber mejorado;
los resultados mostraron que, en el
área de comunicación, respecto a la
comprensión de textos, solamente
1.3% de los estudiantes de 6º grado
en escuelas rurales obtenía un nivel
suficiente de desempeño; en el caso
de los alumnos cuya lengua materna
era el quechua, 93% reportó un nivel
de rendimiento por debajo del básico
y 0% -o sea nadie– obtuvo un nivel
suficiente. Puntajes similares se
encontraron entre los hablantes de
aimara y otras lenguas nativas.
En suma, el sistema educativo
peruano venía mostrando una y otra
vez su rotundo fracaso en el campo de
los aprendizajes básicos; los notables
logros en cobertura derivaban en un
gran fiasco: los niños y niñas van a la
escuela, pero no están aprendiendo lo
que la escuela promete. El esfuerzo
naufragaba.
Probablemente, presionado por estos
lamentables resultados de
aprendizaje, lo que se sumó a las
evaluaciones previas ya mencionadas
y a múltiples diagnósticos que
alarmaban sobre la crisis
generalizada que afectaba a la
educación nacional, el gobierno del
Presidente Alejandro Toledo declaró
en Emergencia el Sistema Educativo
Peruano (2003) a fin de revertir los
pobres resultados en los aprendizajes
de los estudiantes. En esa
perspectiva, se estableció
normativamente la democratización
del libro y fomento de la lectura. Se
mejoró la entrega de textos escolares
y se creó el Sistema del Banco del
Libro de Educación Secundaria. Se
estableció también el desarrollo del
Plan Lector como estrategia para
continuar atendiendo el difícil estado
de la lectoescritura en el Perú.
A partir del 2004 el Gobierno inició el
Plan Nacional de Emergencia
Educativa en el periodo 2004-2006
con un programa piloto. La Resolución
Ministerial Nº 023-2004 ED, publicada
5
en el diario oficial “El Peruano”,
aprobó la muestra de las instituciones
educativas a nivel nacional con el
propósito de ejecutar el referido
programa de Emergencia Educativa.
Se prioriza su ejecución en las áreas
de razonamiento matemático,
comprensión lectora, incluyendo la
formación de valores. A partir del año
2006 se propone un plan para el
mejoramiento de la Lectura y en el año
2007 se inicia la aplicación del Plan
Lector según RM Nº 0386-2006 en
todas las Instituciones Educativas de
la EBR, para promover, organizar y
orientar la práctica de la lectura en los
estudiantes.
A nivel regional, la percepción
empírica permite constatar que los
docentes del área de Comunicación
no están organizados en ninguna
asociación dedicada a delimitar y
solucionar los problemas de
expresión, comprensión y producción
de textos orales y escritos. A esto se
suma la falta de políticas de
capacitación, investigación y
promoción de acciones pedagógicas
específicas y contextualizadas en
relación con la producción de textos.
En nuestra región, según los
resultados de la ECE según la Oficina
de la Medición de la Calidad de los
Aprendizajes (UMC, 2019) en lectura,
en el 2do grado de educación
secundaria, menciona que de acuerdo
a la medida promedio de 564
estudiantes 17,4% se encuentran en
el nivel de desempeño previo al inicio;
44,6% se encuentra en inicio; 25,4%
se encuentran en proceso y 12,6% en
satisfactorio.
A nivel local, según los resultados en
la ECE 2018 en comprensión lectora
en la la región Lambayeque se han
obtenido los siguientes resultados:
17,4 (previo al inicio), 40,3 (en inicio),
27,8 (en proceso) y 14,4
(satisfactorio). Esto significa que los
estudiantes pueden deducir ideas que
les permiten comprender lo que leen
en su totalidad, además pueden
ubicar información que no se
encuentra tan fácilmente en el texto.
Según los resultados de evaluaciones
lectoras aplicadas, se ha podido
evidenciar que los estudiantes
demuestran carencias y deficiencias
en su capacidad inferencial. A
interrogantes relacionadas con el
6
plano del contenido del texto, los
estudiantes responden literalmente lo
que señala el fragmento o
parafrasean; es decir, dicen lo mismo
del fragmento pero con otras
palabras.
Estas desproporciones demuestran el
predominio de una lectura superficial,
explícita, centrada solo en “lo que sus
ojos leen”; es decir, en el sentido
perceptual de su mirada (los aspectos
físicos, por ejemplo) y la debilidad de
una lectura comprensiva implícita,
centrada en “lo que sus ojos no leen”;
inferibles, aquellos que van más allá
de la superficialidad denotativa. Esto
demuestra que los estudiantes tienen
una comprensión superficial debido a
que carecen de instrumentos
cognitivos que les permita inferir y
explicar reflexivamente los símbolos.
La aludida superficialidad nos informa
del poco desarrollo de las habilidades
de pensamiento. Los datos
demuestran que los estudiantes no
han aprendido a inferir más allá de la
simple observación directa (lo que
dice el texto), no disponen de
habilidades lectoras para construir el
sentido del texto, sus significados
indirectos o sobreentendidos (lo que
quiere decir el texto).
1.2. Formulación del
problema
¿Cómo influye la aplicación del
Programa Didáctico “Método
interactivo-transaccional en la lectura
de leyendas”, en el desarrollo de la
capacidad de comprensión de textos
narrativos, en el área de
Comunicación, en estudiantes de una
institución educativa de la región
Lambayeque?
1.3. Justificación
1.3.1. Justificación social
Socialmente, la investigación aporta a
la solución de un problema educativo:
la formación lectora del estudiante de
educación básica regular secundaria.
Interviene en una necesidad sentida,
evidenciada en los bajos resultados
de desempeño lector. Si se parte de la
idea que los espacios escolares son
espacios sociales, entonces las
propuestas lectoras son, a la vez,
escolares y sociales. La escuela toma
agencia en la construcción y ejecución
de alternativas de innovación lectora
con dimensiones de aporte al
7
desarrollo humano en escenarios
sociales.
1.3.2. Justificación
pedagógica
Pedagógicamente, la investigación
selecciona y sistematiza en una sola
versión didáctica las contribuciones
teóricas de los enfoques
psicolingüístico (interactivo) y
sociocultural (transaccional) de la
lectura. Las estrategias diseñadas y
aplicadas como método de
intervención didáctica articulan el
enfoque de la lectura como
interacción (el lector procesa la
información del texto) y el enfoque de
la lectura como transacción (el lector
transforma la información del texto). A
esta integración se suma la toma de
posición en el texto como proceso
vinculado a contextos e intertextos.
1.3.3. Justificación científica
Científicamente, la investigación pone
de manifiesto que los enfoques
teóricos sobre la lectura no se oponen
ni contraponen, sino más bien, se
integran con fines formativos en el
campo pedagógico. De este modo, las
estrategias lectoras diseñadas
aportan por una ciencia aplicada en su
versión integradora. Los enfoques
interactivo y transaccional plantean
diferentes roles del texto, el lector y el
contexto, diferencias que por ser
teóricas no establecen fronteras fijas
sino movibles, que abren la
posibilidad para su articulación e
integración con fines formativos.
1.4. Antecedentes
En relación con la investigación se cita
las conclusiones de las siguientes
tesis:
• Alarcón (2005), en su tesis
titulada Aplicación del método
contextual para el desarrollo de
habilidades de comprensión
lectora en los alumnos de
cuarto grado de educación
primaria de la IE Nº 10340, del
distrito de San Andrés,
Cutervo, para optar el grado de
Maestro en Educación,
concluye que el diseño y
aplicación del método
contextual se inicia con el
análisis de imágenes, lectura
entonativa oral, identificación
de significados, formación de
proposiciones, identificación de
8
ideas, organización de la
información y la actividad
creadora precisando que en
cada caso del proceso se hace
el acompañamiento de
estrategias como predicción,
inferencia, verificación, etc.; se
utilizan textos de necesidad e
interés del alumno, así se
demuestran la adaptabilidad
del método en mención a las
necesidades del contexto como
a las inquietudes de
aprendizaje de los alumnos.
Este estudio prueba la
adecuada aplicación de las
estrategias metodológicas, así
como el método contextual, de
manera sistemática contribuye
a mejorar la calidad del proceso
formativo, lo cual es
trascendental para los
maestros que manejen
metodologías pertinentes para
gestionar con eficiencia la
comprensión de lo que se lee.
• Becerra (2006), en su tesis
titulada La estrategia ¿Qué
es?, ¿Qué desea saber?, ¿Qué
has aprendido? (KWL) para
mejorar la comprensión lectora
del área de comunicación en
los alumnos de 1 grado “A” de
educación secundaria de la
Institución Educativa “José
Gálvez”, Cajabamba, para
optar el grado de Maestro en
Educación, concluyó que la
estrategia KWL integra los
niveles de la comprensión
lectora constituyéndose en el
eje integrador en las
capacidades comunicativas del
área de comunicación
(expresión y comprensión oral,
comprensión lectora y
producción de textos). La
aplicación de esta estrategia
fomentó en los alumnos la
creatividad iniciativa,
generando así mismo el
espíritu investigativo,
llevándolos a activar el
conocimiento previo y a
desarrollar interés por la lectura
antes de comenzar a leer el
texto.
• Acuña (2007), en su tesis
titulada Diseño y aplicación de
una metodología didáctica
fundamentada en la Teoría
Transaccional para mejorar las
9
habilidades de comprensión
lectora en las estudiantes del
tercer ciclo de Educacion
Primaria del Instituto Superior
Pedagógico Privado “San
Pablo” de Sullana, Región
Piura”, para optar el grado de
Maestro en Educación, llegó a
la siguiente conclusión:
Comprende la planificación de
una metodología didáctica para
habilidades de comprensión
lectora fundamentada en la
teoría transaccional,
considerando el sustento de la
teoría pedagógica,
desarrollada a través de los
talleres. Estas teorías brindan
en el desarrollo de sus
contenidos los aportes
necesarios para motivar a los
estudiantes, despertar en ellos
actitudes positivas y sentido
crítico, reflexivo y creativo ante
la importancia de comprender
lo que lee. Producto de esta
aplicación se contribuyó a
obtener habilidades de
comprensión lectora.
• Arana (2008), en su tesis
titulada Técnicas de lectura
creativa innovadoras para la
comprensión de obras literarias
en el área de comunicación en
los alumnos del 4to grado de
educación secundaria, para
optar el grado de Maestro en
Educación, concluye: Las
técnicas de lectura recreativas
innovadoras no solo
fortalecieron en los estudiantes
capacidades como la
comprensión, expresión oral y
escrita; sino desarrollaron sus
actitudes dialógicas para
comunicarse con respeto,
claridad y propiedad e
intercambiar opiniones,
argumentar con fuerza sus
ideas y expresarse sin temor y
con fluidez. Además, dichas
técnicas permitieron que los
estudiantes planifiquen y
contextualicen la lectura de la
obra literaria con su realidad,
reconozcan la intencionalidad
explícita e implícita del texto,
identifiquen con facilidad los
personajes, los valores, el
tema, interpreten el mensaje,
identifiquen figuras literarias,
dedujeran formas,
modalidades y potenciaron su
10
lenguaje literario. En síntesis,
la propuesta desarrolló
capacidades de análisis y
síntesis, y de inferencia crítica
de una obra literaria,
demostrando así el nivel de
efectividad de las técnicas
propuestas.
• River (2008), en su tesis
titulada Estrategias básicas
interactivas para la
comprensión e interpretación
de la lectura de textos
históricos, área de Ciencias
Sociales, sub área sociedad de
los estudiantes del cuarto
grado de la Institución
Educativa Santiago Antúnez de
Mayolo. Chachapoyas, año
2008, para optar el grado de
Maestro en Educación,
concluye: Teóricamente estas
estrategias por su naturaleza
ponen en contacto al alumno
con documentos que narran
hechos históricos. El proceso
de comprensión mediante
estas estrategias hace que el
alumno tome conciencia de lo
que lee, lo cual le permite
interpretar los hechos en un
tiempo y espacio dado, y esto
lo identifica con el hecho
histórico. Además, genera la
interpretación entendida como
la actitud de asumir un pasado
histórico que permita a los
alumnos como futuros
ciudadanos construir su propia
historia, la de su localidad,
región y país. Las estrategias
diseñadas y la debida
selección de los textos
garantizan la comprensión e
interpretación de los textos
históricos más aún si están
referidos al contexto del
alumno, pues mejora la función
docente y los logros de los
aprendizajes, privilegiando así
su rol activo en el proceso de
lectura.
• Pinedo (2009) en su tesis
titulada Estrategias didácticas
de lectura para mejorar la
comprensión lectora en el área
de comunicación de las
alumnas de 2do grado de
educación secundaria de la
Institución Educativa Nº 18002
“María Auxiliadora” de la
ciudad de Chachapoyas, para
11
optar el grado de Maestro en
Educación, concluye: la
comprensión lectora es un
proceso a través del cual el
lector elabora un significado en
su interacción con el texto; por
lo tanto la interacción entre el
lector y el texto es el
fundamento de la comprensión,
ubicado en un contexto
determinado. Las estrategias
didácticas en base a las teorías
de Piaget, Ausubel y Vigotsky
permiten desarrollar la
comprensión lectora en las
alumnas. La práctica constante
de la lectura crea en ellas el
hábito de la lectura. Al
comprender las alumnas
aprenden, en la medida que la
lectura les informa, les permite
acercarse al mundo de
significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados
aspectos. Además, propicia un
espacio de razonamiento hacia
la construcción de una
interpretación del mensaje
escrito a partir de la
información que plantea el
texto y los conocimientos del
lector.
• Castro (2017) en su trabajo de
investigación “Actitudes hacia
la lectura y comprensión
lectora de textos narrativos en
los estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de
la I.E. Jorge Basadre Grohman
de Huaraz-2016” tuvo por
objetivo determinar la relación
entre las actitudes hacia la
lectura con la comprensión
lectora de los textos narrativos
de los estudiantes del cuarto
grado de educación primaria de
la I.E. “Jorge Basadre
Grohman” en el 2016. Se
concluyó que existe relación
significativa entre la
comprensión lectora de textos
narrativos y las actitudes hacia
la lectura de los estudiantes del
cuarto grado de educación
primaria de la I.E. “Jorge
Basadre Grohman” de Huaraz
en el 2016, de acuerdo el valor
de la X2 c >X2 t (19.036> 9.49)
con *P=0.0005 < 0,05.
12
• Cicery (2018) en su tesis
“Leyendo leyendas una
estrategia didáctica para
mejorar la comprensión
lectora”, la cual tuvo como
objetivo mejorar los niveles de
lectura literal, inferencial y
crítico intertextual, de los
estudiantes del grupo 403 JM
de la Institución Educativa
Distrital Alfonso López
Pumarejo, a través del taller
como estrategia didáctica, el
cual orientó la enseñanza de
estrategias de lectura en sus
diferentes fases (prelectura,
lectura y pos lectura) que
contribuyeran en la mejora de
este proceso. Este trabajo
permitió mostrar los logros, las
dificultades, los hallazgos y la
evaluación del proceso de
implementación de los talleres
de lectura de textos narrativos
y su influencia en la mejora de
la lectura comprensiva. Se
concluyó que los estudiantes
en su formación como lectores
autónomos requieren un
proceso de mediación docente,
que les ayude a encontrar el
sentido y significado del texto
leído a través de la enseñanza
de estrategias de lectura.
• Trujillo (2018) en su
investigación cuyo título es
“Leyendas huanuqueñas para
la comprensión de textos
escritos en los alumnos del 4º
grado de primaria de la I.E Nº
33079 Javier Heraud Pérez,
Amarilis, Huánuco - 2018”, tuvo
como objetivo mejorar la
comprensión de textos escritos
con la aplicación de las
leyendas huanuqueñas en los
alumnos del 4° grado “B” de
Educación Primaria de la
Institución Nº 33079 “Javier
Heraud Pérez”. Además, se
concluyó que se ha mejorado la
comprensión de textos con la
aplicación de las leyendas
huanuqueñas, pues el 87% ha
logrado comprender lo que lee.
Se propone a la Institución
Educativa propiciar el uso de
las leyendas huanuqueñas, a
fin de mejorar el nivel de
comprensión de textos escritos
de sus alumnos.
13
• Christopher y Howard (2019)
en su tesis “DIS DAH FIWI
Culture: una secuencia
didáctica de enfoque
comunicativo, para la
comprensión de textos
narrativos –leyenda, de niños y
niñas de grado 3° y
multigradual” tuvo como
objetivo fue identificar la
repercusión de una secuencia
didáctica de enfoque
comunicativo, en la
comprensión de textos
narrativos, específicamente
leyenda en estudiantes de
tercer grado y meditar sobre las
prácticas de enseñanza de las
docentes quienes investigan.
Las conclusiones mencionan
que la implementación de la
secuencia didáctica permitió
mejorar los procesos de
comprensión lectora de textos
narrativos en los estudiantes;
además se identificaron
transformaciones en las
prácticas de enseñanza del
lenguaje de las docentes
investigadoras, trascendiendo
algunas concepciones
tradicionales.
• Clavijo (2019) cuya tesis se
titula “Que leer no nos asuste”
establece como objetivo
determinar la incidencia de una
secuencia didáctica de enfoque
comunicativo en la
comprensión de textos
narrativos tipo leyenda en los
estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Nuestra
Señora de Belén de Armenia.
Así, como reflexionar acerca de
las prácticas de enseñanza del
lenguaje. En esta investigación
se concluyó que la
implementación de una
secuencia didáctica de enfoque
comunicativo mejorará la
comprensión de textos
narrativos tipo leyenda de los
estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa Nuestra
Señora de Belén de Armenia.
1.5. Objetivos
Los objetivos establecen los
propósitos de la investigación,
estableciendo una dimensión general
y otra dimensión específica.
14
1.5.1. General
Demostrar que la aplicación del
Programa Didáctico “Método
interactivo-transaccional en la lectura
de leyendas” permite mejorar la
comprensión de textos narrativos en
el área de comunicación en las
estudiantes de segundo grado de
educación secundaria de una
Institución Educativa de la región
Lambayeque.
1.5.2. Específicos
a) Identificar el nivel de
comprensión lectora de
leyendas en estudiantes de
segundo grado de educación
secundaria de una Institución
educativa de la región
Lambayeque, a través de la
aplicación de un pre test.
https://cutt.ly/LBfZgWA
b) Diseñar el Programa de
estrategias didácticas para
mejorar la comprensión lectora
de leyendas, en estudiantes de
segundo grado de educación
secundaria de una Institución
Educativa de la región
Lambayeque.
c) Aplicar el Programa de
estrategias didácticas para
mejorar la comprensión lectora
de leyendas, en estudiantes de
segundo grado de educación
secundaria de una Institución
Educativa de la región
Lambayeque.
d) Determinar el nivel de
comprensión lectora de
leyendas en estudiantes de
segundo grado de educación
secundaria de una Institución
educativa de la región
Lambayeque , a través de un
post test.
e) Evaluar la aplicación del
Programa Didáctico “Método
interactivo-transaccional en la
lectura de leyendas” para
desarrollar la capacidad de
15
comprensión de textos
narrativos en el área de
comunicación en estudiantes
de segundo grado de
educación secundaria de una
Institución educativa de la
región Lambayeque.
f) Comparar los resultados del
pre test con el post test.
g) Contrastar la efectividad del
Programa Didáctico “Método
interactivo- transaccional en la
lectura de leyendas” en el
desarrollo de la capacidad de
comprensión de textos
narrativos en el área de
comunicación en estudiantes
de segundo grado de
educación secundaria de una
Institución educativa de la
región Lambayeque.
https://cutt.ly/1BfZkBd
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
17
2.1. Marco teórico
El marco teórico establece las bases
de la Propuesta lectora, derivadas de
una sistematización de los aportes
disciplinares de los enfoques
interactivo (psicolingüístico) y
transaccional de la lectura
(sociocultural) y de los aportes
didácticos del enfoque cognitivo de
la enseñanza y el aprendizaje. Las
bases constituyen el pensamiento
pedagógico acerca de la comprensión
de textos, plantean los enfoques
seleccionados y sistematizados que
establecen los fundamentos teórico-
conceptuales del proceso formativo
lector.
Las dimensiones disciplinar y
didáctica del marco teórico se
expresan en un sistema de bases
lectoras disciplinares y bases lectoras
didácticas. Ambas bases se integran
en una propuesta educativa de
desarrollo lector, denominada
“enfoque interactivo-transaccional”,
formalizada en el Programa
Didáctico “Método interactivo-
transaccional en la lectura de
leyendas”. Lo “interactivo” incide en
la lectura como procesamiento de
información sobre la base de la
relación entre los saberes previos del
lector y los significados del texto. Lo
“transaccional” incide en la lectura
como transformación mutua del lector
y el texto.
En este marco:
• Las bases teóricas lectoras
disciplinares delimitan las
categorías “lectura”, “autor”,
“lector”, “texto”, “contexto”,
“intertexto”, a partir de las
siguientes líneas teóricas: teoría
interactiva de la lectura
(Goodman), teoría transaccional
de la lectura (Rosenblatt), teoría
tipológica del texto narrativo
(Adam), teoría discursiva de la
leyenda (enfoques de género).
• Las bases teóricas lectoras
didácticas delimitan las
categorías “enseñanza” y
“aprendizaje”, desde las teorías
didácticas sociocognitiva
(Martiniano) y crítica (Pérez), y
desde las propuestas lectoras
comunicativa (MINEDU) y
cognitiva (Solé).
Las bases disciplinares y
didácticas se establecen por acopio,
18
selección y organización del saber
teórico-conceptual que el mundo
académico y profesional ha
producido, de un lado, acerca de la
lectura como objeto de reflexión
(teoría de la lectura), y de otro lado,
acerca de la educación lectora como
objeto de intervención (pedagogía de
la lectura).
2.1.1. Bases teóricas lectoras
disciplinares
Las bases lectoras disciplinares se
corresponden con la toma de posición
del enfoque comunicativo aplicado a
la comprensión lectora: un alguien
(lector) interactúa con otro alguien
(autor) a través de una voz (texto) que
integra otras voces (intertextos) en un
entorno situacional, cultural y social
(contextos). De ahí que se teoriza:
“lectura”, “autor”, “lector”, “texto”,
“contexto”, “intertexto”.
2.1.1.1. Teorías de la lectura
La concepción de la lectura es
interactiva y transaccional.
A. Teoría de la lectura interactiva de
Goodman
La lectura como interacción plantea
que el lector activa sus saberes
previos y los utiliza para procesar la
información del texto, de tal modo que
lo que lee no es exactamente lo dicho
por el texto sino lo procesado por los
saberes previos del lector
(Dubois,1991).
El enfoque interactivo no excluye la
concepción de la lectura como
transferencia, en que leer consiste en
trasladar hacia la mente del lector
significados ya dados en la
organización del texto, significados
explícitos o implícitos que el lector
sólo debe identificar o inferir. Según la
transferencia, hay tres niveles de
lectura: conocer las palabras (primer
nivel), comprender el texto (segundo
nivel), y evaluar el texto (tercer nivel).
La comprensión, en este sentido, es
un segundo nivel, y la conforman otros
subniveles: la comprensión o
habilidad para identificar lo dicho
explícitamente en el texto; la
inferencia o habilidad para
comprender lo que implícito; la crítica
o habilidad para evaluar la calidad de
texto, las ideas y el propósito del
autor. (Dubois, Op. cit.). El enfoque
interactivo de la lectura surge como
opción al enfoque de la lectura como
transferencia, enfatiza los procesos.
Sus fuentes son el modelo
psicolingüístico y la teoría del
esquema.
19
20
Goodman (1976) propuso que la
lectura es un proceso psicolingüístico
en que interactúan el pensamiento y el
lenguaje a través de la observación
del lector, en situaciones lo más
naturales posibles. Smith (1980), por
su parte, afirma que en la lectura
interactúa la información no visual que
posee el lector con la información
visual que da el texto, proceso
interactivo en que el lector construye
el sentido del texto. Asimismo,
sostiene que cuanto mayor sea la
información no visual que posee el
lector, tanto menor será la necesidad
de utilizar la información visual,
puesto que la lectura es un proceso
selectivo en que el lector no utiliza
toda la información disponible sino tan
sólo aquella que necesita para
construir el sentido del texto.
Psicolingüísticamente, el sentido del
texto no está en las palabras u
oraciones que componen el mensaje
escrito, sino en las mentes del autor,
cuando produce el texto, y en la mente
del lector cuando reconstruye
significativamente el texto.
Goodman (Ibíd.) añade que no hay
nada intrínseco al sistema de
escritura, o a sus símbolos, que tenga
significado, sino que el significado es
aquello con lo cual el autor comienza
cuando escribe y es lo que el lector
debe reconstruir cuando lee. Smith
(Ibíd.) dice que el significado no es
algo que el lector o el oyente obtienen
del lenguaje, sino algo que ellos traen
al lenguaje. Tierney y Pearson (1983)
declaran que los lectores componen el
“significado” y que por lo tanto no hay
significado en el texto hasta que el
lector decida que lo haya. Esa
construcción del sentido se lleva a
cabo, de acuerdo con Goodman
(Ibíd.), a través del uso que hace el
lector de la información grafo-fónica,
sintáctica y semántica que el texto le
ofrece. Estos tres tipos de información
no sólo están presentes en el texto
sino también en el lector y él debe ser
capaz de seleccionar las claves más
relevantes de cada uno de ellos para
construir el sentido del texto.
El uso exitoso del proceso depende
de la relativa capacidad de un lector
en particular, del propósito del lector,
la cultura social, el conocimiento
previo, el control lingüístico, las
actitudes y los esquemas
conceptuales. Toda lectura es
interpretación y lo que el lector es
21
capaz de comprender y de aprender a
través de la lectura depende
fuertemente de lo que el lector conoce
y cree antes de la lectura.
Además el enfoque interactivo se vio
enriquecido por el concepto de
esquema, utilizado por Bartlett (1932)
en sus estudios sobre memoria, quien
se refiere a la lectura como el proceso
mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuración de
esquemas apropiada para explicar el
texto en cuestión. La interacción entre
pensamiento y lenguaje sostenida por
los psicolingüistas pasa a ser, para los
psicólogos constructivistas, la
interacción entre la información
aportada por el texto y los esquemas
que posee el lector.
Los esquemas, según Rumelhart
(1980), son las unidades en las cuales
no sólo está almacenado todo el
conocimiento, sino también la
información necesaria sobre cómo
utilizar el conocimiento. Así para la
teoría del esquema, el lector logra
comprender un texto cuando es capaz
de encontrar la configuración de
esquemas que permita explicarlo en
forma adecuada.
Para la teoría del esquema y para el
modelo psicolingüístico, el papel del
lector es eminentemente activo
puesto que el sentido de la lectura es
el producto de su actividad mental que
busca los conocimientos archivados
en su memoria y los proyecta sobre la
página impresa. El proceso podría ser
descrito así: la información gráfica
evoca un conocimiento (esquema) en
la mente del lector, ese conocimiento
sugiere alternativas para la
construcción del sentido del mensaje
y la selección y aceptación o rechazo
de las alternativas depende de la
relación entre el conocimiento
evocado y la obtención de nueva
información o de nuevos
conocimientos.
En síntesis, el enfoque interactivo de
la lectura supone que la lectura es un
proceso global e indivisible; el sentido
del mensaje escrito no está en el texto
sino en la mente del autor y del lector;
el lector construye el sentido a través
de la interacción con el texto. La
experiencia previa del lector juega un
papel fundamental en la construcción
del sentido del texto.
Adams y Collins (1980), Alonso y
Mateos (1985) y Solé (1987)
22
establecen que según la concepción
interactiva de la lectura, leer es un
proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En él
intervienen simultáneamente
procesamientos descendentes y
ascendentes, y el lector eficiente es
aquél que utiliza diversas fuentes de
información textuales en sentido
amplio, paratextuales y contextuales
para construir el significado del texto.
De la relación característica que se
establece en la lectura entre el lector
y el texto, ambos elementos aportan,
son importantes, pero quien dirige es
el lector. Por ello, los procesos
topdown, procesos conceptualmente
dirigidos (Norman y Bobrow, 1979),
aseguran que la información
coincidente con las hipótesis del lector
será fácilmente asimilada, mientras
que los bottom up o procesos dirigidos
por los datos (Ibíd.) se
responsabilizan de que se muestre
atento a las informaciones que no
confirman sus expectativas sobre el
texto o que representan una novedad.
En esta perspectiva, pues
encontramos un lector activo que
procesa en varios sentidos la
información presente en el texto,
aportándole sus conocimientos y
experiencias previos, sus hipótesis y
capacidad de inferencia, un lector que
permanece alerta a lo largo del
proceso, enfrentándose a obstáculos
y superándolos de diversas formas,
construyendo una interpretación para
lo que lee y que, si se lo propone, es
capaz de recapitular, resumir y
ampliar la información obtenida. Son
todas estas operaciones las que le
permiten comprender, objetivo y
esencia de la lectura.
En el área de Comunicación para
educación secundaria, la
comprensión de textos se define así:
Consiste en otorgar sentido a un texto
a partir de las experiencias previas del
lector y su relación con el contexto.
Este proceso incluye estrategias para
identificar la información relevante,
hacer inferencias, obtener
conclusiones, enjuiciar la posición de
los demás y reflexionar sobre el
proceso mismo de comprensión, con
la finalidad de autorregularlo.
(Ministerio de Educación 2016, p.
342). Queda claro que esta
concepción es interactiva al poner de
relieve las “experiencias previas del
23
lector” como factor central de la
lectura.
Según Alliende y Condemarín (1998),
comprender un texto consiste en que
el lector reconstruya el sentido dado
por el autor a un determinado texto.
En cambio, para Solé (1999), la
comprensión lectora es más compleja:
involucra otros elementos más, aparte
de relacionar el conocimiento nuevo
con el ya obtenido. Así, en la
comprensión lectora intervienen tanto
el texto (su forma, y contenido) como
el lector, con sus expectativas y
conocimientos previos, pues para leer
se necesita, simultáneamente,
decodificar y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias
previas. También implica
adelantarnos en un proceso de
predicción e inferencia continuo, que
se apoya en la información que aporta
el texto a nuestras propias
experiencias.
Para Stella y Arciniegas (2004), en la
comprensión de la lectura debe
entenderse como un proceso gradual
y estratégico de creación de sentido,
a partir de la interacción del lector con
el texto en un contexto particular, la
cual se encuentra mediada por su
propósito de la lectura, sus
expectativas y su conocimiento
previo. Esta interacción lleva al lector
a involucrarse en una serie de
procesos inferenciales necesarios
para ir construyendo, a medida que va
leyendo, una representación o
interpretación de aquello que el texto
describe.
Para Pinzás (2003) la lectura
comprensiva es constructiva porque
es un proceso activo de elaboración
de interpretaciones del texto y sus
partes; es interactiva debido a que la
información previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la
elaboración de significados; es
estratégica porque varía según la
meta, naturaleza del material y
familiaridad del lector con el tema; y es
metacognitiva porque implica
controlar los propios procesos de
pensamiento para asegurarse de que
la comprensión fluya sin problemas.
En consecuencia, se debe entender
tanto el significado explícito como
aquellas ideas que expresan el
mensaje de fondo que el autor quiere
comunicar.
24
B. Teoría de la lectura transaccional
de Rosenblatt
La lectura como transacción
establece una relación de influencia
mutua entre el lector como sujeto
activo y el texto como significación
cultural. Los saberes previos del lector
son la base para procesar la
información de los contenidos del
texto. Los significados del lector
influyen en el texto, y los significados
del texto influyen en el lector (Dubois,
Op. cit.).
Esta teoría viene del campo de la
literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt (The reader, the text, the
poem, 1978). Rosenblatt adoptó el
término transacción para indicar la
relación doble, recíproca que se da
entre el cognoscente y lo conocido. Su
interés era hacer hincapié en el
proceso recíproco que ocurre entre el
lector y el texto (Dubois, 1991). Dice
Rosenblatt al respecto:
Mi punto de vista del proceso de
lectura como “transaccional” afirma
que la obra literaria ocurre en la
relación recíproca entre el lector y el
texto. Llamo a esta relación una
transacción a fin de enfatizar el
circuito dinámico, fluido, el proceso
recíproco en el tiempo, la interfusión
del lector y texto en una síntesis única
que constituye el “significado” ya se
trate de un informe científico o de un
poema (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para comprender el proceso de
lectura, debemos comprender de qué
manera el lector, el escritor y el texto
contribuyen a él, ya que como lo
hemos dicho, la lectura implica una
transacción entre el lector y el texto,
las características del lector son tan
importantes para la lectura como las
características del texto (Rosenblatt,
1978).
Para Rosenblatt, la lectura es un
momento especial en el tiempo que
reúne un lector particular con un texto
particular y en unas circunstancias
también muy particulares que dan
paso a la creación de lo que ella ha
denominado un poema. Este "poema"
(texto) es diferente del texto escrito en
el papel como del texto almacenado
en la memoria. De acuerdo con lo
expuesto en su teoría, el significado
de este nuevo texto es mayor que la
suma de las partes en el cerebro del
25
lector o en la página (Rosenblatt,
1978).
Según Goodman (1984) quien adoptó
la denominación de transacción, dice
que en ésta el lector construye un
texto relacionado con el texto editado,
pero no idéntico al que el autor tenía
en su mente antes de expresarlo por
escrito. Así entre el lector y el texto se
da un proceso de transacción a través
del cual ambos se transforman.
Según Cairney (1992) en la teoría
transaccional, el significado que se
crea cuando el lector y el autor se
encuentran en los textos es mayor
que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. Él
considera que el significado que se
crea es relativo, pues dependerá de
las transacciones que se produzcan
entre los lectores y los textos en un
contexto específico. Los lectores que
comparten una cultura común y leen
un texto en un ambiente similar,
crearán textos semejantes en sus
mentes. No obstante, el significado
que cada uno cree no coincidirá
exactamente con los demás. De
hecho, los individuos que leen un
texto conocido nunca lo
comprenderán de la misma forma.
Rosenblatt sintetiza el término
“poema”:
El poema debe ser pensado como un
suceso en el tiempo. No es un objeto
o una entidad real. Sucede durante la
compenetración del lector y el texto. El
lector trae al texto su experiencia
pasada y su personalidad presente.
Bajo el magnetismo de los símbolos
ordenados del texto, él dirige sus
recursos y cristaliza, con la materia
prima de la memoria, el pensamiento
y el sentimiento, un nuevo orden, una
nueva experiencia que él ve como el
poema. Este llega a ser parte del flujo
perpetuo de su experiencia para ser
reflejado desde cualquier ángulo
importante para él como ser humano.
(Rosenblatt, 1979, p. 12).
Esta nueva concepción no se opone al
enfoque interactivo, sino que lo
trasciende ya que enfatiza la dinámica
en la cual el lector y el texto se
compenetran y son transformados en
el acto de lectura. En otras palabras,
el texto contiene el significado “en
potencia”, pero que éste se “actualiza”
por medio del lector en el proceso de
transacción que supone la lectura.
Además, el significado potencial del
texto y el construido por el lector no
26
son idénticos sino aproximados.
Asimismo, Rosenblatt presenta una
nueva consideración acerca de lo que
significa leer literatura. Señala dos
distintas maneras de leer: la eferente
y la estética. En la eferente el lector se
preocupa de lo que va a extraer
después de leer. Se refiere al tipo de
lectura en la cual la atención se centra
predominantemente en lo que se
extrae y retiene luego del acto de
lectura. La atención del lector está
centrada en averiguar qué debe hacer
al terminar la lectura. En la lectura
estética lo que concierne al lector es
lo que está viviendo, experimentando
en su relación con el texto durante la
lectura. En este tipo de lectura la
atención se centra en las vivencias
que afloran durante el acto de lectura:
las sensaciones, las imágenes, los
sentimientos y las ideas que
constituyen el residuo de hechos
psicológicos pasados relacionados
con dichas palabras y sus referentes.
2.1.1.2. Teorías del texto
El Programa Didáctico se focaliza en
la comprensión del texto narrativo,
específicamente en uno de sus
géneros, la leyenda, como todo texto,
funcionan como un artefacto cultural,
en su textura y contenido convergen y
viven activamente discursos,
ideologías, propuestas, cogniciones,
afectos, voluntades, estereotipos,
traumas, expectativas. La cultura, con
sus redes de simbolización
edificadoras de significación, habita
en los universos textuales. Es por ello
que el texto es una construcción
cultural.
A. Teoría tipológica del texto
narrativo de Adam
Adam (1992, pp. 46-58) toma como
fundamento teórico la teoría sobre el
relato de la Lógica de los posibles
narrativos de Claude Bremond
(1966) y dice que los “seis
constituyentes que deben aparecer
para que se pueda hablar de relato.”
Son seis principios que resumen las
características que históricamente se
consideran imprescindibles en la
identificación de un texto narrativo.
Se trata de definir aquellos principios
sobre los cuales construir una
herramienta analítica –el prototipo de
la secuencia narrativa- que
represente con la mayor
universalidad posible un modelo de
comprensión del acto narrativo
verbal.
27
• Principio 1: Sucesión de
acontecimiento
Para que haya relato es necesaria
una sucesión mínima de
acontecimientos en sucesión
cronológica que esté orientada
hacia un fin. El movimiento o
acción es una de las leyes
fundamentales de toda narración,
ya que en forma progresiva
concatenamos unas escenas con
otras hasta llegar al desenlace. El
orden resulta imprescindible, ya
que la confusión desorienta al
lector. Así, la estructura más
simple del texto narrativo será
aquella que exponga los sucesos
según su desarrollo cronológico,
presentando los diferentes
personajes conforme vayan
apareciendo en la historia. La
estructura de la narración suele
dividirse en tres partes:
exposición (presentación de los
hechos, personajes y ambiente);
nudo (desarrollo de los hechos en
serie) y desenlace (solución de la
situación planteada). Se puede
ordenar, de este modo, los
sucesos de acuerdo con un
criterio cronológico y causal
(causas > sucesos > efectos) o se
puede romper esta secuencia,
empezando por el medio o el final,
o en forma zigzagueante. A la
primera forma de narrar se llama
composición lógica; a la
segunda, composición libre o
artística. Al elemento central de
interés que mueve la acción se le
llama conflicto de fuerzas, y es el
móvil principal que incita a la
acción. El conflicto puede ser
externo (entre dos o más
personas; de un personaje con su
ambiente…) o interno (estados
de conciencia o de vida interior).
• Principio 2: Unidad temática
alrededor de un actor-sujeto
Es necesaria la presencia de un
sujeto animado o inanimado
colocado en el tiempo sucesivo y
que permita reunir al resto de
componentes. La presencia del
actor es lo que para Aristóteles
aseguraba la unidad de acción.
En toda narración se cuentan
hechos en los que intervienen
personas, aunque también puede
darse el caso de que aparezcan
animales o cosas personificadas
con cualidades humanas. En el
28
proceso de creación de los
personajes el autor ejerce una
labor meticulosa de observación,
introduciéndose dentro de su
personaje y presentándolo como
un ser vivo, capaz de motivar y ser
motivado, de sufrir y hacer sufrir,
con todas las contradicciones,
vicios y virtudes propias de un
hombre de carne y hueso. En la
mayor parte de las ocasiones, los
rasgos físicos y psicológicos del
personaje se reducen a los más
significativos y definitorios de su
carácter y condición, pues su
personalidad se irá revelando
conforme avance el relato.
• Principio 3: Transformación
Los predicados de los sujetos
cambian de manera que
ciertos relatos podrían leerse
como la transformación de un
estado dado en su contrario.
Se puede establecer un
estado inicial y uno final
producto de la transformación
a lo largo del tiempo y de los
acontecimientos.
• Principio 4: Proceso
La transformación de predicados
tiene que tener lugar en el curso de
un proceso. Desde Aristóteles, la
acción de un relato debe
desarrollarse según un esquema en
tres partes que recorre la historia de
principio a fin: planteamiento, nudo y
desenlace. Para Adam, este
esquema tripartito representa el
proceso en el que tendrán lugar las
trasformaciones a lo largo de la
sucesión temporal. El término
proceso permite establecer un
continuo temporal desde una
situación inicial hasta el momento
resolutivo.
Situación inicial o¾¾Transformación o¾¾¾¾Situación final o
planteamiento nudo desenlace
ANTES PROCESO DESPUÉS
Esta continuidad marca
secuencialmente una superestructura
genérica del tipo narrativo: “inicio”,
“nudo”, “desenlace”.
Inicio, es donde comienza el relato.
Es la presentación de personajes
dentro del lugar, momento y
circunstancias que anticipen la
acción que sobrevendrá.
29
Nudo, es el tiempo más importante y
el que acusa la pericia del relator que
irá graduando la intensidad del relato
a través de una complejidad en la
trama que nada anticipe el
desenlace y mantenga en suspenso
al lector.
Desenlace, concluye la última etapa;
es donde termina la historia con el
conflicto resuelto. En algunos
narradores actuales predomina el final
abierto, es decir; el dejar librado a la
interpretación del lector el contenido
del desenlace es el final de la historia
comentada.
Es necesario señalar que la
organización de los eventos de un
relato es un proceso que el lector
realiza durante la lectura:
Primero reconoce las acciones en el
orden en que aparecen en el texto
(trama).
Después reordena esas acciones
distinguiendo las más importantes
(fábula).
Finalmente, identifica los conflictos
más importantes y se los representa
de manera más formalizada y
abstracta que concreta y figurativa
(estructura narrativa formal).
En este sentido, el orden resulta
determinante ya que la confusión
puede desorientar al lector.
• Principio 5: Causalidad
narrativa y puesta en intriga
Además del orden cronológico, la
narración guarda otro orden, el orden
de las causas. Las relaciones
causales entre los acontecimientos
son las que crean intriga. Se
comprende así que unos datos
ordenados cronológicamente no
constituyan un relato; es necesaria la
operación de puesta en intriga, el
establecimiento de una relación que
justifique y de sentido a la narración
de una sucesión de actos para
afirmar la existencia de un relato.
• Principio 6: Evaluación final
El hecho de que todos los
acontecimientos del relato se dirijan
hacia un fin implica un cierto
principio moral, una intención que
el narrador podrá hacer explícita o
dejar implícita según su decisión.
30
Según lo expuesto, Adam
(1997, p. 57) presenta el
esquema lineal de la
secuencia narrativa.
Las fases de la secuencia
están definidas por proposiciones
narrativas (Pn):
Pn1: Una situación inicial u
orientación donde se
caracterizan los actores y las
propiedades del marco –
tiempo, lugar y otras
circunstancias-.
Pn2: Una complicación que modifica
el estado precedente y
desencadena el relato.
Pn3: Una reacción, evaluación
mental o accional de los que de
una u otra forma han sido
afectados por la Pn2.
Pn4: Una resolución o nuevo
elemento modificador,
aparecido en la situación
creada a partir de la reacción a
Pn2.
Pn5: Una situación final, donde se
establece un estado nuevo y
diferente del primero.
PnΩ: Una moralidad o evaluación
final, que da –explícita o
implícitamente- el sentido
configuracional de la
secuencia.
31
Esta secuencia narrativa es la
superestructura del texto. El texto
narrativo permite descubrir un mundo
construido en una sucesión de
acciones que se transforman, por lo
que existe secuencialidad y
causalidad en el modo de organizar la
información. El texto narrativo relata
hechos vividos por personajes reales
o imaginarios en un cierto período de
tiempo. En el proceso de
transformación los personajes pasan
de un estado inicial a un estado final.
La narratividad busca mostrar de qué
modo la estructura de la acción
narrada le permite al lector tener una
base a partir de la cual elaborará su(s)
interpretación(es) de un texto que
puede o no ser literario. La acción de
los personajes es el eje del relato, el
esqueleto a partir del cual el lector
construye su interpretación. Esto es
posible porque los eventos cobran
sentido al relacionarse unos con otros.
Una vez que los personajes y los
eventos han sido identificados, el
lector puede enfocar su atención en
los móviles de los personajes (¿Quién
hace qué y por qué?). Comprender
estos móviles permite identificar los
valores ideológicos que entran en
conflicto en los eventos. Dicho de otro
modo, es una de las maneras del
lector de comprender qué
específicamente problematiza el
texto. En este sentido, el movimiento
en la acción se convierte en unas de
las leyes fundamentales de toda
narración que en forma progresiva
nos lleva hasta llegar al desenlace.
Aquí, es importante saber el carácter
psicológico, el interés y la curiosidad,
que afecta al lector en la comprensión
del texto. Por otro lado, la
identificación de las estructuras
narrativas debe partir siempre de lo
que el texto efectivamente dice, no de
lo que el lector imagina más o menos
libremente durante la primera lectura.
El lector debe fijarse especialmente
en aquellas palabras, frases o signos
de puntuación que, distribuidos a lo
largo del texto, proporcionan pistas y
direcciones. Y así como un detective
analiza los detalles ocultos para
encontrar al verdadero culpable, el
lector de literatura los examina para
crear una interpretación legal.
32
B. Teoría discursiva de la leyenda
La leyenda es una de las modalidades
discursivas que asume la narración.
La leyenda se sistematiza en tres
rasgos: modalidad narrativa;
modalidad oral-conversacional;
modalidad tradicional.
• Rasgo 1: Modalidad narrativa
La leyenda narra algo como
verdaderamente sucedido en algún
pasado generalmente remoto. Es
un relato creído y pensado como
real y sucedido, recurrente en
cualquier parte del mundo. La
función comunicativa de la leyenda,
como los cuentos y mitos, es,
predominantemente, de
entretención, el narrador da vida a
su relato y lo adorna y cruza con
otro u otros relatos, trasladando y
agregando motivos. La leyenda es
relatada en cualquier momento y
lugar, no tienen un lugar, ni una
hora determinada para ser
relatadas, pueden ser narradas en
situaciones formales o informales.
De manera extensiva, su función
social puede ser para divertir,
motivar, pasar el tiempo, minimizar
la pena por la muerte de un familiar
o la enfermedad de alguien,
reforzar un comportamiento social,
etc. En el proceso de socialización
de niños y jóvenes, las leyendas
buscan transmitir costumbres y
pautas de acción. En cierta medida
puede decirse que los cuentos y
leyendas incluyen las enseñanzas
de situaciones de experiencia
vividas por los personajes que
indican qué se debe o no hacer y
los resultados de tales conductas.
Muchas leyendas explican
aspectos existenciales de la vida y
suplen necesidades básicas de la
cotidianeidad, llegando a
constituirse en relatos que apoyan
y ayudan en situaciones de
pobreza, accidentes, desviaciones
del comportamiento y en otra serie
de carencias sociales; funciones
que hasta hoy han sido
completamente descuidadas por la
investigación.
Reis y López (1995, p. 137), dicen
acerca de la leyenda:
En el campo de la literatura tradicional
de transmisión oral, leyenda designa
una narrativa en la que un hecho
histórico aparece transfigurado por la
33
imaginación popular: no se trata,
pues, de una reconstrucción objetiva y
“documental” de un hecho ocurrido en
un pasado remoto, sino de una
narrativa de carácter ficcional, que se
fue transmitiendo de generación en
generación. La acción aparece
normalmente localizada en el espacio
y/o en el tiempo (al contrario de los
cuentos situados en un pasado
indefinido y en un espacio
indeterminado), y la historia contada
es siempre modelada por lo
maravilloso: las leyendas de moras
encantadas, los milagros de santos o
la leyenda cristiana del milagro de
Nazaret ilustran bien este tipo de
narrativa.
Aún más, en perspectiva histórica,
Reis y López (Ibíd., pp. 137-138),
consideran que el Romanticismo fue
un período literario dedicado al culto
de las leyendas, pues su propuesta
estética valoró los elementos
provenientes de la cultura nacional y
popular.
Una tendencia escolarizada consiste
en relacionar la leyenda con el
discurso mítico, considerado el primer
discurso simbólico que enseña y
muestra el mecanismo semiótico en
que la lengua cotidiana funciona como
forma de la expresión para configurar
un universo semántico que va más
allá de lo que el lenguaje cotidiano
podría abrazar, prisionero del signo en
su función referencial: todo lo que el
mundo es, todo lo que el hombre
experimenta o hace, se convierte, en
el discurso mítico, en un elemento
referido a la “explicación”,
“conocimiento” y “modelo” que le
ofrecen los dioses y sus acciones
relatadas. Para Prada (1999), del
discurso mítico, simbólico primario y
fundante en el desarrollo paulatino del
universo cultural del hombre, emergen
el discurso estético literario (poético y
narrativo) y el filosófico.
• Rasgo 2: Modalidad oral-
conversacional
La leyenda toma forma de
narración oral construida en el
marco de la conversación cotidiana.
En la interacción cara a cara se narra
lo vivido, observado, contado,
soñado imaginado. Precisamente, la
calidad de la conversación depende
en gran medida de lo que se cuenta,
y de por qué, qué, cómo, dónde,
cuándo, cuánto se cuenta, y de con
quién y con qué respeto por el
34
interlocutor, se cuenta. La narración
oral es un hecho comunicativo que
busca la interlocución a través del
lenguaje de los gestos, de los
apuntes, de las sonrisas, de las
miradas. La narración oral es un acto
de comunión en el cual, el otro es un
sujeto vivo, un sujeto implicado en la
experiencia vital de compartir un
espacio-tiempo en el que lo dicho,
dialoga con su interioridad. La
narración oral es un acto revelador,
un pretexto inigualable para viajar al
mundo de nuestra propia interioridad
y conjugarnos en una palabra que
nos describe, nos dibuja, nos
inventa, nos actualiza, nos evoca,
nos sugiere.
La narración oral es un acto de
comunicación, donde el ser humano,
al narrar a viva voz y con todo su
cuerpo, con el público (considerado
un interlocutor) y no para el público,
inicia un proceso de interacción en el
cual emite un mensaje y recibe
respuesta, por lo que no sólo informa,
sino que comunica, pues influye y es
influido de inmediato, en el instante
mismo de narrar, para que el cuento
oral crezca con todos y de todos, entre
todos. (Garzón 2010, p. 134.).
El carácter oral de le leyenda ha
conducido a su categorización dentro
de la denominada “literatura oral”,
entendida como suma de
conocimientos, valores y tradiciones
que pasan de una generación a otra,
verbalmente, utilizando diferentes
estilos narrativos. Sin embargo, la
“literatura oral” aún conserva para sí
las valoraciones de otredad, que la
presentan como “el otro discurso”,
distinto al escrito: ‘conservación en la
memoria de los pueblos’, ‘creación
colectiva’, ‘anónima’, ‘carece de
autor’, ‘es del pueblo’. La oralidad no
envejece, su vitalidad es constante,
pero las sociedades fundadas en la
oralidad emplean buena parte de su
energía en memorizar los contenidos
que fueron elaborando a lo largo del
tiempo, de los que depende su
universo simbólico. El relato oral es
móvil. A diferencia del libro, no
caduca: se transforma. Es un medio
de trasmisión de conocimientos que
en mayor o menor grado vehiculiza
una carga subjetiva, la que incluye los
fermentos que permitirán al mito –y la
leyenda- cambiar de máscara,
responder a las situaciones nuevas y
las necesidades simbólicas que estas
van planteando.
35
• Rasgo 3: Modalidad oral-
tradicional
En el siglo XX la narración oral
legendaria estaba asociada a las
tradiciones populares de origen
rural. Era un asunto de
campesinos, y se la asociaba, en
consecuencia, a una forma de
creación literaria ingenua, con un
cierto valor intrínseco y un relativo
valor formal. Era uno de esos
productos humanos que se miran
con una condescendencia
superior. La narración oral se
asocia con la infancia de la
humanidad, y antes que se
convirtiera en un fenómeno
urbano, se la admitía como
materia de investigaciones
antropológicas, sociológicas, o de
otro orden, emprendida por la
academia. La narración oral, en
cierto sentido, tenía el mismo
valor de cualquier artesanía
surgida de las gruesas y callosas
manos del pueblo. Escuchar las
narraciones tradicionales, era
más una labor de investigadores
que de diletantes. La narración
oral, no se asociaba con el arte.
Carecía de esa conciencia
artística, de ese querer hacer una
obra de arte, de la voluntad
estética que imprime el artista a lo
que hace. La narración oral, era
boba. La narración oral, como las
artesanías, tenía que ser
tranquilizadora. No como el arte,
inquietante.
La valoración actual de la
leyenda, sin embargo, ha dado un
giro para desplazarla desde esa
asignación de valores rurales a
valores tradicionales, plenamente
culturales, históricos. Las
leyendas son patrimonio de
grupos humanos de todo el
mundo, se transmiten oralmente
de generación a generación,
estableciéndose como un aspecto
central del sistema cultural. Las
nuevas generaciones las
escuchan a lo largo de su proceso
de crecimiento y socialización, las
interiorizan, transmiten y
mantienen generacionalmente. La
transmisión oral enriquece,
transforma, distorsiona y modifica
el relato. Las modificaciones
introducidas en los textos son en
contenidos y en actuaciones de
los personajes, hecho que
mantiene actualizado el mensaje
36
de la narración y apropiado al
momento histórico que vive la
sociedad que lo expresa y del que
es parte.
Muchas de estas modificaciones
se encuentran expresadas en las
varias versiones que existen
alrededor de un mismo texto.
Acerca de las fuentes de la
literatura oral, Zapata Olivella
(1974, p. S1) aclara que "no toda
fuente por el sólo hecho de ser
narrada, se tenga por tradicional,
como sucede con los relatos
vistos, los rumores y las noticias.
La consideración de tradicional
deviene de haber sido escuchada
a otras personas y de constituir un
patrimonio anónimo y antiguo del
pueblo". Del mismo modo, se
asocia la leyenda a los relatos de
la llamada “cultura popular”,
aquellos que hace referencia a
otros segmentos o
conglomerados de cultura que
pueden estar en la nuestra, la
mayor parte de veces hecho
equivaler a “folklore” o “cultura
tradicional”.
La leyenda, sin embargo, como
oralidad tradicional actúa en un
territorio cultural de interinfluencias,
una especie de plataforma virtual en
que lo oral y lo escrito, lo rural y lo
urbano, lo antiguo y lo moderno,
prácticamente todas las dicotomías
conque Occidente parcela el mundo,
tiende a conectarse. La tradición
remite a cómo funciona habitualmente
toda cultura, mediante la creación y
transmisión de saberes (como suele
decirse) “generación tras generación”.
2.1.1.3. Teorías de autor
La categoría autor también se teoriza
en función del productor de la leyenda
como posibilidad narrativa verbalizada
culturalmente. La autoría de la
leyenda es entendida, desde las
posiciones escritas, como colectividad
productora, ‘autor colectivo’,
‘anónimo’ que genera un ‘patrimonio
de los grupos humanos de todo el
mundo y de todos los tiempos’. De ahí
que no exista el autor con identidad
nominal (nombre propio) sino el sujeto
anónimo, la voz colectiva que decide
que todos conozcan, el decir grupal
que se hace y rehace en la vida
cotidiana. No hay el autor sino los
37
coautores, las personalidades
grupales, el saber compartido, el decir
conversado, las voces hechas
tradición. Existe una tendencia a
asociar la narración de la leyenda a
las generaciones mayores, y las
sociedades terminan asumiendo que
los adultos y los más viejos son los
depositarios del saber tradicional. En
este orden, surgen los cuenta-
cuentos, hombres y mujeres que han
hecho de la palabra hablada su casa,
su ambiente, su forma de ver y
reinventar el mundo, su ritual, su
alimento, su lenguaje. Ellos se
alimentan de la tradición, de la palabra
que vive y perdura al pasar de boca en
boca y han contribuido a que gran
parte de las costumbres, creencias,
imaginarios, valores y formas de
comportamiento perduren en el
tiempo, hasta llegar a ser parte de las
tradiciones, cultura y memoria
colectiva.
2.1.1.4. Teorías del lector
Si la leyenda tiene una base oral no
existiría propiamente el lector de la
leyenda sino el oyente, el auditorio, el
interlocutor que la escucha y la anima,
aportando su actitud, su saber y
también su voz. De tal modo, la
leyenda, en su realización oral, tiene
lectores-oyentes que son parte de la
colectividad y la tradición que la
produce y comprende.
El concepto de lector aparece cuando
la leyenda se escribe, cuando la
oralidad es registrada para ser leída.
La desventaja es la
descontextualización, pues la leyenda
oralizada depende de los factores
contextuales (gestos, ademanes,
tonos, risas) que participan con su
enunciación, y la leyenda escrita no
registra esos factores contextuales.
De tal modo, el lector de la leyenda es
un sujeto que ha de reconstruir los
contextos desde el texto. El lector de
la leyenda queda instituido a partir de
la labor del recopilador, que registra,
reúne, organiza, escribe y publica.
Estas versiones escritas son las que
la escuela las asume, y las presenta
como “textos escritos” que demanda
de “estudiantes lectores”. Y en este
escenario de relación leyenda-escrita
y lector se genera una modalidad de
relación dialógica, el lector es un
sujeto que interactúa y dialoga con la
leyenda.
El lector, en su experiencia con el
texto, se introduce en un mundo de
significaciones y comunicaciones, se
38
incorporan en un juego interactivo en
que se comparten, contraponen o
complementan modos diversos y
específicos de pensar y sentir el
mundo. Del mismo modo, el lector es
un sujeto que construye el sentido del
texto, participa dándole sentido al
texto a través del acto voluntario de la
lectura, aporta construyendo un
mundo sugerido desde el texto; esto
implica que haya tantas posibilidades
de lectura para un mismo texto como
lectores existen. Es ese lector quien
puede multiplicar un mismo texto en
infinitas posibilidades: con cada nueva
lectura el texto se expande y “dice”
cosas diferentes. A la vez, la otra
posibilidad de lector es aquel que es
construido por el texto.
El lector es moldeado o perfilado en la
misma estructura del texto: tal texto
requiere tal lector. Se trata de un lector
implícito o virtual, definido en la
organización textual, una forma de
lector ideal. Desde una perspectiva
interactiva, las características de un
lector competente, son (Andre y
Anderson, 1979): utiliza el
conocimiento previo para darle
sentido a la lectura; monitorea su
comprensión durante todo el proceso
de la lectura; toma los pasos
necesarios para corregir los errores
de comprensión una vez se dan
cuenta que han interpretado mal lo
leído; puede distinguir lo importante
en los textos que leen; resume la
información cuando lee; hace
inferencias constantemente durante y
después de la lectura; pregunta.
2.1.1.5. Teorías del contexto
El contexto de lectura es situacional,
cognitivo y social. El contexto
situacional está constituido por los
factores que participan en el mismo
acto de lectura de las leyendas, en la
acción lectora tal cual como hecho de
interacción lector-texto. El acto lector
es situado, para el caso se trata de
precisar los factores que intervienen
en el acto de leer.
El contexto situacional define un
micronivel de interacción lectora,
define los actores y sus propiedades y
relaciones, las características del
escenario, tales como el lugar, tiempo
y dimensiones del entorno. Está dado
por las circunstancias concretas en
que se da el acto lector, su instancia
específica de comunicación (dónde,
cuándo, por qué, para qué, con qué,
ante quien se lee; por ejemplo, en la
lectura en aula forman parte del
39
contexto situacional la tarea de clase,
los compañeros, la profesora o
profesor, el aula, el horario de clase,
el propósito de lectura: para exponer,
actuar, rendir un examen).
El contexto cognitivo incluye las
representaciones de la memoria como
los procesos mentales. Se concibe la
cognición como la mediación
(interface) entre la sociedad y el
discurso. Se cree, en verdad, que de
ninguna manera el discurso y la
sociedad pueden estar relacionados,
empírica o teóricamente, sin
actividades, procesos o
representaciones mentales. Son los
esquemas o modelos mentales del
mundo que movilizan el texto y el
lector en una situación lectora: el
lector tiene conocimiento del mundo, y
con ese conocimiento explica el
mundo, y ese conocimiento lo pone en
acción al leer (por ejemplo, si un niño
o niña tiene en su mente la idea de
‘padre = órdenes, niño = obediencia’,
ese es su contexto cognitivo y al leer
un texto en que actúa ‘un padre dando
órdenes’ y ‘un niño obedeciendo, su
contexto cognitivo reforzará aún más
ese modelo mental acerca de las
relaciones entre padres e hijos; en
cambio sí lee un texto en que ‘es el
hijo quien da órdenes al padre’, su
contexto cognitivo se verá agitado,
removido, en primera instancia
reaccionará sorprendido, juzgará de
un modo, se verá en la incertidumbre
de aceptar o no esa otra posibilidad de
relación social entre padres e hijos.
Estos conflictos son la evidencia de
que el lector actúa ante el texto con un
contexto cognitivo. El texto adquiere
sentido para el lector al entrar en
relación (transacción) con ese
contexto.
El contexto social, por su parte, va
más allá de la relación entre dos
mentes que se comunican y procesan
información, implica los usuarios
lingüísticos reales, en su calidad de
miembros de grupos sociales o de
culturas concretas. Es decir, más allá
de las interpretaciones subjetivas y de
las variaciones personales en la
ejecución de las estructuras
superficiales, los usuarios de las
lenguas también deben compartir el
conocimiento, aunque sólo sea el
gramatical, las reglas discursivas y el
conocimiento sociocultural del mundo.
En otras palabras, la cognición parece
necesitar una dimensión (episódica)
más personal y una dimensión social,
compartida con otros, que consiste en
40
esquemas de conocimiento, actitudes
sociales, ideologías, normas, valores
y otras creencias sociales
representadas en la 'memoria social'.
Es el sistema de relaciones sociales
en el que estamos situados todos
como seres que formamos parte de
grupos (familia, género, raza, religión,
ocupación, generación), en relación
con otros grupos (otra familia, otro
género, otra raza, otra religión, otra
ocupación, otra generación). Estas
relaciones grupales influyen
directamente en la lectura del texto.
Las relaciones sociales están
mediadas por el control y ejercicio del
poder y la consiguiente jerarquización
de las relaciones que sitúan a un
grupo como el centro o hegemonía
(letrados, varones, urbanos, católicos,
blancos, heterosexuales, adultos), y a
otro grupo como margen o
subalternidad (iletrados, mujeres,
rurales, protestantes, negros,
homosexuales, jóvenes). La posición
que los lectores ocupan en la
sociedad conforman el contexto
social.
Los actores sociales son miembros de
categorías sociales (hombres,
mujeres, niños, viejos, jóvenes,
negros, blancos), de grupos
(conservadores, racistas) o de
instituciones u organizaciones
(sindicalistas, médicos, pacientes,
periodistas, profesores). De manera
similar, sus discursos pueden,
concretamente, representar funciones
actividades de más alto nivel típicas
de esos grupos, tales como enseñar,
legislar o extender prejuicios étnicos,
así como representar relaciones de
poder, de conflicto, de competencia o
de cooperación entre los grupos.
Cada una de esas dimensiones
sociales no está únicamente
definiendo la situación social del
discurso sino también la naturaleza
social del discurso en sí: lecciones,
leyes, juicios, informes policiales,
exámenes, reportajes periodísticos y
reuniones forman parte de la miríada
de géneros textuales y de habla cuya
definición misma implica esas
dimensiones sociales.
2.1.1.6. Teorías del intertexto
Los intertextos son textos históricos,
sociológicos, filosóficos, religiosos,
periodísticos. No hay texto sin
intertexto, ellos dialogan y dan pie a la
polifonía, al texto concebido como
‘una voz’ que es a la vez ‘muchas
41
voces’. El texto surge dentro de una
tradición conformada por otros textos,
los cuales terminan integrándose en
aquél.
Un texto no es estado puro, en él
convergen textos extraídos de un
antes que existieron en épocas
pasadas, o un ahora, que existen en
la época presente. Un texto es una
pluralidad de voces, una configuración
polifónica. Según Álvarez (citado en
Manayay, 2002) los textos se
comunican entre sí, casi
independientemente de sus usuarios.
Es lo que se ha llamado
intertextualidad. Una palabra evoca
otra palabra, un personaje evoca a
otro personaje. Cuando leemos un
texto científico, sabemos que a ese
preceden otros textos y que otros
surgirán a partir de él. Un texto no es
un objeto en estado puro, ya que
como construcción humana no surge
por sí solo. En él convergen otros
textos, extraídos de textos que
existieron en épocas pasadas o textos
que existen en la época presente. Un
texto es una voz que concentra otros
textos, otras voces, de ahí que se diga
que todo texto es un suceso
«polifónico».
Un texto es un conglomerado de
voces, una configuración polifónica.
Según la polifonía, en un texto (y en
su discurso) convergen, convocados o
reunidos, una multiplicidad de textos
(y de discursos). El texto resulta
siendo así un encuentro de
conciencias discursivas.
En la lectura cualitativamente
desarrollada, el concepto de polifonía
resulta ser central, pues el lector debe
reconocer que la profundidad de su
comprensión no consiste en quedarse
encerrado en los marcos de «la voz»
que le habla desde el texto que lee,
sino que la profundidad de su
comprensión deriva de su actitud de
apertura a las «demás voces» que
hablan en el texto, que su apuesta de
lectura debe ser: comprendo «un
texto» que es «varios textos». Si
asume esta opción el lector estará
tomando posición en una línea muy
actual de la actividad lectora. Ante un
texto polifónico se requiere un lector
también polifónico, abierto a las
posibilidades de sentido que están
más allá, y más acá, del texto que lee.
Se requiere de un lector que tenga
conciencia de que al leer un texto (una
voz) está leyendo la cultura (todas las
voces). Un texto debe ser visto no
42
como un algo aislado sino como un
algo que forma parte de un coro de
textos. Bajtin (citado en Hopkins
Rodríguez 2002: 82) apunta: “cada
palabra (cada signo) del texto
conduce fuera de sus límites.
Toda comprensión representa la
confrontación de un texto con otros
textos”. Y en verdad, situado en el
entramado o red de la cultura, el texto
no está solo, su contenido no es
exclusivamente ‘su contenido’ en
‘estado puro’, sus palabras no son
exclusivamente ‘sus palabras’ en
‘estado de incontaminación’, más
bien, su contenido y sus palabras
están atravesados, conectados,
interrelacionados, con otros
contenidos y otras palabras
provenientes de otros textos, de los
adjuntos culturales que cohabitan con
el texto en el gran hogar denominado
tradición textual, cultural: pretextos,
paratextos, contextos, cotextos,
intertextos.
2.1.2. Bases teóricas lectoras
didácticas
Las dos categorías didácticas
corresponden al proceso formativo:
enseñanza (intervención del docente);
y aprendizaje (transformación de los
estudiantes). Los enfoques didácticos
que fundamentan la enseñanza
lectora son el crítico y el
sociocognitivo.
43
2.1.2.1. Teorías de la enseñanza
La enseñanza se enmarca en las
propuestas didácticas generales de los
enfoques didácticos sociocognitivo y
crítico.
A. Teoría didáctica sociocognitiva
de Román
Román (2004) integra los paradigmas
cognitivo y sociocultural, pues
considera que los aprendices
necesitan un escenario para
aprender, un contexto. El paradigma
cognitivo favorece el aprendizaje
significativo individual, y el paradigma
sociocultural profundiza en la
experiencia individual y grupal
contextualizada. De esta doble
perspectiva surgen el interés y la
motivación, que facilita la creación de
actitudes y valores, capacidades y
destrezas. En el marco de la sociedad
del conocimiento, se reclama la
refundación de la escuela, desde la
perspectiva de un nuevo paradigma
sociocognitivo y nuevos modelos de
aprender a aprender. Se postula la
transición de modelos de enseñanza /
aprendizaje a modelos de aprendizaje
/ enseñanza con nuevas funciones
para el profesor como mediador del
aprendizaje y arquitecto del
conocimiento. Se necesita primero
“desaprender” para luego “aprender a
aprender”, ello supone un cambio de
44
estructura mental profesional de
instituciones y profesores, lo cual
significa un cambio de paradigma
educativo. Se postula un nuevo
modelo de escuela que desarrolle
capacidades y valores a través de
contenidos y métodos.
En el marco del enfoque
sociocognitivo se replantean los roles
de los sujetos didácticos (profesor y
estudiantes), los procesos didácticos
(enseñanza-aprendizaje). Los
estudiantes aprenden pensando y los
docentes enseñan pensando. El
proceso de enseñanza-aprendizaje
implica que el maestro propicie que el
estudiante construya por sí mismo sus
aprendizajes. El docente es el modelo
que activa procesos en sus
estudiantes, transforma su esencia
personal, ve de otra manera el mismo
aprendizaje, ve cómo aprende él. La
clase es un escenario sociocultural en
que se organizan y reorganizan las
interacciones, es un facilitador del
aprendizaje de los alumnos como
grupo social, no como individuos
únicamente, sino como individuos en
una constante y dinámica interacción
social entre ellos. En esa dinámica
social entre ellos y con el docente, se
pueden acercar además los padres y
los expertos que se pueden invitar al
salón de clase con el fin de promover
el intercambio que va a propiciar el
desarrollo del pensamiento y el
conocimiento en el alumno. Se trata
de construir una forma de interacción
más conversacional, del tipo de los
viejos educadores socráticos, que
partían de lo que los alumnos decían,
para armar preguntas, pero a partir del
diálogo con el sujeto, no a partir del
discurso escolar prefabricado,
estructurado y transmitido.
Un componente fuerte del
enfoque sociocognitivo es la
metacognición, tanto en el ámbito
personal del docente como en el
trabajo dentro del aula. Las
habilidades intelectuales son
aquellas herramientas que permiten
trabajar con datos, hechos y
conceptos (Coll, 1992), son “un
conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la consecución de una
meta”, exige saber hacer, saber
actuar de manera eficaz. Las
habilidades del estudiante de hoy son
la apertura mental, la aptitud de
trabajar en equipo, la rápida
respuesta a los cambios, el manejo
45
de la presión por las
responsabilidades, la inteligencia
práctica, la capacidad para resolver
problemas, la aptitud para
comunicarse, la habilidad para
relacionarse, la responsabilidad, la
eficiencia, la rapidez, la capacidad
para interpretar la información, el
saber gestionar, la organización, la
voluntad para aprender, la facilidad
para escuchar y consensuar, la
adaptación a las nuevas
metodologías, la capacitación a las
nuevas metodologías (Jalfen, 2001).
En el marco de estas habilidades
toma forma la metacognición
(Mateos, 2001), definida como el
conocimiento que uno tiene y el
control que uno ejerce sobre su
propio aprendizaje y, en general,
sobre la propia actividad cognitiva. Se
trata de “aprender a aprender”
facilitando la toma de conciencia de
cuáles son los propios procesos de
aprendizaje, de cómo funcionan y de
cómo optimizar su funcionamiento y
el control de esos procesos. El
conocimiento metacognitivo es el
conocimiento sobre el conocimiento.
Conocer lo que conocemos y
sabemos, cómo lo conocemos y lo
almacenamos en la memoria a largo
plazo facilita el uso de lo sabido y a
su vez la posibilidad de mejora del
propio conocimiento.
La metacognición se centra
sobre todo en el cómo aprendemos
(procesos explícitos de pensamiento).
En la sociedad del conocimiento se
demanda a la escuela el desarrollo de
la metacognición para posibilitar que
el alumno aprenda con autonomía y
pueda seguir aprendiendo a lo largo
de toda su vida en una sociedad
cambiante y compleja (Román 2004).
¿Por qué desarrollar habilidades
intelectuales? Porque a partir de las
evaluaciones internacionales, las
habilidades intelectuales que se
espera logren los estudiantes de los
diferentes sistemas educativos se
complejizaron, ya nadie cree en
habilidades que se utilicen sólo para la
escuela, sino para aplicar en los
contextos sociales y laborales.
Enseñar a pensar es una tarea
educativa. ¿Por qué? Porque el
pensamiento es una capacidad
cualificadamente humana que
conlleva en su desarrollo el
desenvolvimiento de actitudes
humanizantes y humanizadoras, en
46
contraposición al pensamiento
irracional, irreflexivo e inadecuado,
que se halla en culturas incapaces de
la convivencia constructiva o pacífica,
o en culturas cuyos dogmas se
imponen por la fuerza. La enseñanza
del pensamiento tiene cinco campos
de investigación-intervención:
metacognición, pensamiento crítico y
creativo, habilidades básicas del
pensamiento, procesos del
pensamiento y relación de las áreas
de contenido de conocimiento con el
pensamiento.
Los productos esperados son:
apropiarse de una visión personal de
la naturaleza del propio pensamiento
y de la capacidad para controlar las
propias actitudes, disposiciones y el
consecuente desarrollo; desarrollar
un estilo personal de pensamiento
considerado como crítico, que
permita desarrollar alternativas
creativas; establecer criterios que
permitan evaluar lo que pueda
significar pensar "bien"; tener un
repertorio de habilidades y
estrategias cognoscitivas y
metacognitivas identificadas a las
que el sujeto pueda recurrir a medida
que se las necesite; utilizar
habilidades y estrategias para el
propio aprendizaje de manera
responsable e independiente;
alcanzar niveles altos de
conocimiento en diversas materias.
¿Cómo enseñar a pensar? Definir un
número limitado de habilidades
básicas para cada materia o curso;
conjugar el entrenamiento en la
habilidad con la adquisición del
contenido teórico o materia del curso
y sus tareas específicas (agenda
dual); programar de lo fácil a lo difícil;
incrementar paulatinamente la
complejidad y contenido de las
tareas; ampliar la diversidad de las
aplicaciones; construir andamiajes y
apoyos adecuados para que el
estudiante transfiera gradualmente y
vaya asumiendo la responsabilidad
de ir apropiándose del contenido y
dirigiendo sus propios procesos.
El andamiaje puede ser definido como
la construcción de una estructura o
diferentes esquemas sobre los que los
estudiantes puedan elaborar sus
nuevos y propios significados.
Algunos apoyos para la construcción
de andamios pueden ser que el
facilitador modele, instruya y dirija la
realización de la tarea, induciendo o
explicitando la habilidad requerida. La
cantidad de andamiajes dependerá de
47
las necesidades de la materia, del
curso o de los mismos estudiantes. Se
deberá suministrar más o menos
apoyo o ampliar las aplicaciones. La
capacidad, habilidad y destreza
constituyen una misma unidad
inteligente en distintos grados de
desarrollo: la capacidad
(potencialidad) se desarrolla como
habilidad (capacidad culturalmente
desarrollada), y la habilidad se
perfecciona como destreza (habilidad
culturalmente perfeccionada). El paso
de la capacidad a la habilidad y de la
habilidad a la destreza requiere de la
mediación de la cultura.
B. Teoría didáctica crítica de Pérez
Pérez (1986) plantea el cambio de rol
del docente, quien debe estar
comprometido para contribuir al
cambio de las relaciones de
producción del conocimiento, e
inclusive, del vínculo social de
dependencia; debe orientar su trabajo
al aprendizaje grupal, utilizando una
metodología de investigación
participativa. La metodología didáctica
crítica incorpora proyectos que
demandan del trabajo conjunto de
profesores y estudiantes en dos
niveles: institucional y grupal. A nivel
institucional, se conforma el equipo de
profesores que construye el proyecto
didáctico global, y estructura una
propuesta programática mínima. A
nivel grupal se llevan a cabo los
cursos específicos definiendo el
campo de estudio e investigación,
estructurando un marco de referencia
desde el cual iniciar el análisis crítico,
delimitando el campo de estudio a
partir de una aproximación inicial a la
realidad.
La participación del profesor no
termina con la propuesta inicial del
trabajo, su rol de promotor le exige
que ofrezca a los alumnos opciones
de trabajo y técnicas que propicien los
cambios deseables. Las técnicas
individuales se integran a las técnicas
grupales y éstas conforman
estrategias globales. El grupo escolar
tiene frente a sí una tarea, que no es
otra que el logro de los objetivos
fijados en torno a contenidos
curriculares específicos, y podrá
realmente abordarla cuando haya
hecho su elaboración sobre: las
resistencias, los miedos, las
contradicciones, los conflictos y la
ansiedad en la comunicación e
interacción grupal. El papel del
profesor consistirá en coordinar el
48
proceso grupal y sugerir técnicas que
promuevan la concientización del
grupo.
El cumplimiento de la tarea del grupo
exige que los participantes pongan en
juego habilidades para el estudio, no
sólo individual sino colectivo y,
además, con sentido crítico. El
alumno debe desarrollar capacidades
para operar con un gran volumen de
información, distinguir la forma y el
contenido de las informaciones que se
manejan, discriminar factores,
implicancias, determinaciones, de los
fenómenos o sucesos, diferenciar lo
real y lo posible como base para
elaborar hipótesis, predicciones,
proyectos. El trabajo grupal va a exigir
procedimientos como: leer
comprensivamente, discutir, analizar,
clasificar, criticar, esquematizar,
relacionar, comparar, jerarquizar,
aplicar, sintetizar, predecir, procesar,
redactar. Conocer determinado tema,
acercarse a la realidad, elaborar las
informaciones que reporta la misma,
en fin, construir objetos de
conocimiento, es el motivo por el cual
profesores y alumnos se reúnen y, por
tanto, constituyen la tarea del grupo.
Éste organiza la tarea, selecciona los
medios, procedimientos, técnicas y
recursos para integrar o estructurar el
diseño de sus estrategias de
investigación.
Respecto al área de conocimiento, se
hace imprescindible analizar los
contenidos, revisar su enfoque,
buscar los vacíos que la
especialización dejó en las diferentes
disciplinas de la tarea curricular.
Estos aspectos son la observación
participante, la entrevista, los círculos
de investigación. Si el grupo se ha
planteado problemas e hipótesis, ha
descubierto nuevas implicancias y
problemas y, en una palabra,
construido los objetos de
conocimiento de su curso, está en
condiciones de confrontar y evaluar
los conocimientos obtenidos y las
nuevas expectativas. Se insertan las
técnicas de exposición: conferencia,
simposio, mesa redonda, seminario,
debate. El proceso de trabajo que el
grupo desarrolla, así como sus
productos, serán evaluados
permanentemente a través de los
procedimientos de la observación, el
análisis y la interpretación, utilizando
diario (registro de observaciones del
proceso grupal), señalamientos. El
compromiso del profesor debe ser
como animador de la comunicación,
49
promotor de aprendizajes socialmente
significativo significativos, investigador
participativo, coordinador del trabajo
grupal, asesor del grupo. Profesores y
alumnos conformarán un solo grupo y
ambos tienen especiales formas de
participación, que deben ser buscadas
y experimentadas permanentemente.
C.Propuesta didáctica comunicativa
lectora de MINEDU
En el discurso oficial diseñado por
Ministerio de Educación (2016),
MINEDU, se establece que el área de
Comunicación tiene como finalidad
que los estudiantes desarrollen
competencias comunicativas para
interctuar con otras personas,
comprender y construir la realidad, y
representar el mundo de forma real o
imaginaria (p. 90). Así mismo, se
promueve una reflexión permanente
sobre los elementos lingüísticos y no
lingüísticos que favorecen una mejor
comunicación, la misma que, en este
nivel, enfatiza los aspectos
académicos y científicos. El área de
Comunicación también brinda las
herramientas necesarias para lograr
una relación asertiva y empática,
solucionar conflictos y llegar a
consensos condiciones indispensables
para una convivencia armónica. El
aprendizaje de la lengua y de cualquier
código comunicativo se realiza en
pleno funcionamiento, en situaciones
comunicativas reales o verosímiles y a
partir de textos completos que
respondan a las necesidades e
intereses de los estudiantes. Esto
otorga al área un carácter
eminentemente práctico, asociado a la
reflexión permanente sobre el
aprendizaje, lo cual exige del docente
la generación de situaciones
favorables para que los estudiantes
dialoguen, debatan, expongan temas,
redacten textos en forma crítica y
creativa, lean con diferentes propósitos
y aprendan a escuchar. El área tiene
tres competencias:
• Se comunica oralmente en
su lengua materna. Se define
como una interacción dinámica
entre uno o más interlocutores
para expresar y comprender
ideas y emociones.
• Lee diversos tipos de textos
escritos en lengua materna.
Se define como una interacción
dinámica entre el lector, el texto
50
y los contextos socioculturales
que enmarcan la lectura.
• Escribe diversos tipos de
textos en lengua materna. Se
define como el uso del lenguaje
escrito para construir sentidos
en el texto y comunicarlos a
otros.
D. Propuesta didáctica cognitiva
lectora de Solé
Respecto a la enseñanza lectora la
mirada interactiva plantea que el
proceso de la lectura debe asegurar
que el lector comprenda el texto y que
puede ir construyendo ideas sobre el
contenido extrayendo de él aquello
que le interesa. Esto sólo puede
hacerlo mediante una lectura
individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita
detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la información nueva con el
conocimiento previo que posee.
Además, deberá tener la oportunidad
de plantearse preguntas, decidir qué
es lo importante y qué es secundario
(Solé, 1994). Es un proceso interno;
que es imperioso enseñar. Solé divide
el proceso en tres subprocesos a
saber: antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura.
• Antes de la lectura. I. ¿Para
qué voy a leer? (Determinar los
objetivos de la lectura): 1. Para
aprender. 2. Para presentar
una ponencia. 3. Para practicar
la lectura en voz alta. 4. Para
obtener información precisa. 5.
Para seguir instrucciones. 6.
Para revisar un escrito. 7. Por
placer. 8. Para demostrar que
se ha comprendido. II. ¿Qué sé
de este texto? (Activar el
conocimiento previo). III. ¿De
qué trata este texto? ¿Qué me
dice su estructura? (Formular
hipótesis y hacer predicciones
sobre el texto).
• Durante la lectura. 1.
Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto. 2.
Formular preguntas sobre lo leído. 3.
Aclarar posibles dudas acerca del
texto. 4. Resumir el texto. 5. Releer
partes confusas. 6. Consultar el
diccionario. 7. Pensar en voz alta
para asegurar la comprensión. 8.
Crear imágenes mentales para
visualizar descripciones vagas.
51
• Después de la lectura. 1.
Hacer resúmenes. 2. Formular y
responder preguntas. 3. Recontar. 4.
Utilizar organizadores gráficos.
Las estrategias interactivas
aplicar en el proceso de enseñanza
llectora, son:
• Las inferencias. Uno de los
hallazgos más comunes de los
investigadores que estudian el
proceso de comprensión
lectora es que el hacer
inferencias es esencial para la
comprensión (Anderson y
Pearson, 1984). Las
inferencias son el alma del
proceso de comprensión y se
recomienda enseñar al
estudiante a hacerlas desde los
primeros grados hasta el nivel
universitario, si fuese
necesario. De acuerdo con
Cassany, Luna y Sanz "la
inferencia es la habilidad de
comprender algún aspecto
determinado del texto a partir
del significado del resto.
Consiste en superar lagunas
que por causas diversas
aparecen en el proceso de
construcción de la
comprensión" (p. 218).
Inferir implica ir más allá de la
comprensión literal o de la
información superficial del
texto. Descubrir el significado
literal constituye la forma más
elemental de la comprensión
lectora, ésta es indispensable,
pues junto a los conocimientos
previos sirve de base para la
elaboración de inferencias. La
inferencia también es
equivalente al proceso de
juzgar, razonar, deducir, es
decir sacar conclusiones que
no aparecen en el texto, pero
que se pueden extraer
basándose en la información
dada. La capacidad de inferir
evoluciona gradualmente; sin
embargo, ella podría
desarrollarse mucho más si los
profesores formularan un
mayor número de preguntas
inferenciales. El nivel de
comprensión de un texto se
revela a través del tipo de
inferencias que realiza el lector.
Cuando los alumnos toman
conciencia de este proceso,
52
progresan significativamente
en la construcción del
significado. Los lectores
competentes aprovechan las
pistas contextuales, la
comprensión lograda y su
conocimiento general para
atribuir un significado
coherente con el texto a la
parte que desconoce. Por
ejemplo, si desconoce el
significado de una palabra,
leerá cuidadosamente y tratará
de inferir el significado de la
misma en el contexto.
• La formulación de hipótesis y
las predicciones. La lectura es
un proceso en el que
constantemente se formulan
hipótesis y luego se confirma si
la predicción que se ha hecho
es correcta o no. Hacer
predicciones es una de las
estrategias más importantes y
complejas. Es mediante su
comprobación que construimos
la comprensión. Solé (1994)
postula que las predicciones
consisten en establecer
hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a
encontrarse en el texto,
apoyándose en la interpretación
que se va construyendo del
texto, los conocimientos previos
y la experiencia del lector
(p.121). Smith (1990) nos dice
al respecto: La predicción
consiste en formular preguntas;
la comprensión en responder a
esas preguntas" (p.109). Al leer,
al atender a un hablante, al vivir
cada día, estamos
constantemente formulándonos
preguntas.
En la medida en que
respondemos a esas
interrogantes, en la medida en
que no nos quedamos con
ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo. Cuando nos
proponemos leer un texto, los
elementos textuales (del texto) y
los contextuales (del lector)
activan nuestros esquemas de
conocimiento y sin proponérnoslo
anticipamos aspectos de su
contenido. Formulamos hipótesis
y hacemos predicciones. Sobre
el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo
continuará?; ¿Cuál será el final?)
Las respuestas a estas
53
preguntas las encontramos a
medida que vamos leyendo. Lo
que hemos anticipado, o dicho
que va a suceder debe ser
confirmado en el texto y para esto
es necesario buscar la evidencia
en el texto. No podemos inventar.
Para lograr confirmar nuestras
hipótesis buscaremos pistas de
todo tipo: gramaticales, lógicas
y culturales con tal de
comprobarla la certeza de
nuestra previsión. Cuando
hacemos predicciones
corremos riesgos, ya que hacer
una predicción no implica
exactitud en lo que
formulamos. Cuando le
pedimos a nuestros
estudiantes que formulen
hipótesis y hagan predicciones,
es necesario que tengamos
bien presente que el estudiante
tiene que sentirse seguro de
que en el salón de clases
puede correr riesgos sin el
peligro de ser censurado por
aventurarse a hacer una
predicción.
Las diferencias en interpretación
de una misma historia es
evidencia de cómo proyectan sus
propios conocimientos y
sistemas de valores en la
comprensión del texto. En
ocasiones, cuando los
estudiantes se dan cuenta del
error no son conscientes de
dónde se ha producido la ruptura
y no pueden rectificar. Por eso si
la información es presentada en
el texto es coherente con las
hipótesis anticipadas, el lector las
integrará a sus conocimientos
para continuar construyendo
significado global del texto
utilizando las diversas
estrategias. Es importante no
pasar por alto que hacer
predicciones motiva a los
estudiantes a leer y a releer, y un
diálogo interno entre el lector y el
escritor.
• Formular preguntas. Es muy
importante estimular a los
estudiantes a formular
preguntas sobre el texto. Un
lector autónomo es aquel que
asume responsabilidad por su
proceso de lectura y no se
limita a contestar preguntas,
sino también pregunta y se
54
pregunta. Esta dinámica ayuda
a los estudiantes a alcanzar
una mayor y más profunda
comprensión del texto. Por eso
es necesario formular
preguntas que trasciendan lo
literal y que lleven a los
estudiantes a los niveles
superiores del pensamiento.
Estas preguntas son las que
requieren que los estudiantes
vayan más allá de simplemente
recordar lo leído. Las
investigaciones realizadas
(Redfield y Rousseau, 1981;
Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes
que utilizan preguntas que
estimulan los niveles más altos
del pensamiento promueven el
aprendizaje, ya que requieren
que el estudiante aplique,
analice, sintetice y evalúe la
información en vez de recordar
hechos. Algunos ejemplos de
este tipo de pregunta son:
¿Cuán diferentes o parecidos
son los dos personajes más
importantes de la obra?;
¿Crees que sería beneficioso
aumentar la jornada escolar a
ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden
sugerirse sobre un texto
guardan relación con las
hipótesis que pueden
generarse sobre éste y
viceversa. Puede ser útil hacer
las preguntas a partir de las
predicciones (e incluso al
margen de ellas). Es
sumamente importante
establecer una relación entre
las preguntas que se generan y
el objetivo o propósito de la
lectura. Si el objetivo es una
comprensión global del texto,
las preguntas no deben estar
dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez se ha
logrado el objetivo principal, se
pueden plantear otros.
Estratégicamente
la comprensión de lo que se lee
es producto de tres condiciones
(Palincsar y Brown, 1984):
• Claridad y coherencia del
contenido de los textos, de
que su estructura resulte
familiar o conocida, y de que su
léxico, sintaxis y cohesión
55
interna posean un nivel
aceptable.
• Conocimiento previo del
lector sea pertinente para el
contenido del texto. En otras
palabras, de la posibilidad de
que el lector posea los
conocimientos necesarios que
le van a permitir la atribución de
significado a los contenidos del
texto.
• Estrategias del lector, las que
utiliza para intensificar la
comprensión y el recuerdo de
lo que lee, así como para
detectar y compensar los
posibles errores o fallos de
comprensión.
¿Por qué es necesario
enseñar estrategias de
comprensión? Porque queremos
hacer lectores autónomos,
capaces de enfrentarse de
manera inteligente a textos de
muy distinta índole, la mayoría de
las veces distintos de los que se
usan cuando se instruye. Esos
textos pueden ser difíciles, por lo
creativos o porque estén mal
escritos. En cualquier caso, dado
que responden a una gran
variedad de objetivos, cabe
esperar que su estructura sea
también variada, así como lo será
su comprensibilidad. Hacer
lectores autónomos significa
también hacer lectores capaces
de aprender a partir de los textos.
Enseñar estrategias de
comprensión contribuye, pues a
dotar a los alumnos de recursos
necesarios para aprender a
aprender. Aprender estas
estrategias y poder usarlas
requiere organizar situaciones
que lo permitan.
¿Qué estrategias vamos a
enseñar? ¿Cómo podemos
enseñarlas? Las actividades
cognitivas que deberán ser activadas
o fomentadas mediante las
estrategias son las que se describen a
continuación:
• Comprender los propósitos
explícitos e implícitos de la
lectura. Equivaldría a
responder a las preguntas:
¿Qué tengo que leer? ¿Por
qué/para qué tengo que leerlo?
56
• Activar y aportar a la lectura
con conocimientos previos
pertinentes. ¿Qué sé yo
acerca del contenido del texto?
¿Qué sé acerca de contenidos
afines que me puedan ser
útiles? ¿Qué otras cosas sé
que puedan ayudarme:
¿acerca del autor, del género,
del tipo de texto...?
• Enfocarse en la información
fundamental del texto (en
función de los propósitos que
uno persigue; punto 1.). ¿Cuál
es la información esencial que
el texto proporciona y que es
necesaria para lograr mi
objetivo de lectura? ¿Qué
informaciones puedo
considerar poco relevantes, por
su redundancia, por ser de
detalle, por ser poco
pertinentes para el propósito
que persigo?
• Evaluar la consistencia
interna del texto y su
compatibilidad con el
conocimiento previo, y con
lo que dicta el «sentido
común». ¿Tiene sentido este
texto?, ¿Presentan coherencia
las ideas que en él se
expresan?, ¿Discrepa
abiertamente de lo que yo
pienso, aunque sigue una
estructura argumental lógica?,
¿Se entiende lo que quiere
expresar?, ¿Qué dificultades
plantea?
• Comprobar continuamente si
la comprensión tiene lugar
mediante la revisión y
recapitulación periódica y la
autointerrogación. ¿Qué se
pretendía explicar en este
párrafo - apartado, capítulo-?
¿Cuál es la idea fundamental
que extraigo de aquí? ¿Puedo
reconstruir el hilo de los
argumentos expuestos?
¿Puedo reconstruir las ideas
contenidas en los principales
apartados? ¿Tengo una
comprensión adecuada de los
mismos?
• Elaborar y probar inferencias
de diverso tipo, como
interpretaciones, hipótesis y
predicciones y conclusiones.
¿Cuál podrá ser el final de esta
novela? ¿Qué sugeriría yo para
57
solucionar el problema que
aquí se plantea? ¿Cuál podría
ser -tentativamente- el
significado de esta palabra que
me resulta desconocida? ¿Qué
le puede ocurrir a este
personaje?, etc.
Así mismo es imprescindible
incorporar a nuestra práctica
docente: el modelaje. El modelaje
es sumamente importante en la
enseñanza de la comprensión
lectora. El docente tiene que
verbalizar los procesos internos
que intervienen en la construcción
de significado y tiene que dar a
conocer a los estudiantes,
mediante su ejemplo, qué deben
hacer para controlar la
comprensión. El docente deberá
detenerse después de la lectura de
cada párrafo para hacer
predicciones de acuerdo con lo que
el texto nos sugiere y deberá
explicar, además, en qué medida
sus predicciones se cumplieron o
no y por qué. Es necesario que
manifieste sus dudas y confusiones
con que se encuentra mientras lee,
y cómo las resuelve. Explicar
nuestros procesos internos puede
ser sumamente difícil, pues no nos
damos cuenta que los realizamos y
porque no estamos acostumbrados
a hablar sobre ellos. Pero sabemos
que el aprendizaje de un
procedimiento no puede quedarse
en la teoría, requiere su
demostración.
A la fase de modelar le sigue la
de la participación del estudiante. Esta
pretende que primero de una forma
más dirigida por el docente
(formulando preguntas, por ejemplo) y
luego, progresivamente dando mayor
libertad (con preguntas abiertas) a
que el estudiante participe en el uso
de la estrategia que le facilitará la
comprensión del texto.
En esta fase el docente debe
tener siempre presente que su meta
es lograr que sus estudiantes se
conviertan en lectores competentes y
autónomos. Ese traspaso progresivo
de responsabilidad al alumno es vital.
No quiere decir que el docente se va
a inhibir completamente, sino que su
papel es otro: el de guía, facilitador del
proceso de comprensión lectora.
58
La planificación de la
enseñanza debería atender a
cuatro dimensiones de manera
simultánea:
• Los contenidos que hay
que enseñar. Deben
abarcar las estrategias de
planificación y control que
aseguran el aprendizaje en
los expertos. En el caso de la
comprensión lectora, se
trata de enseñar los
procedimientos estratégicos
que pueden capacitar a los
alumnos para leer de forma
autónoma y productiva, es
decir, utilizando la lectura
para aprender y controlar
que ese aprendizaje se
realiza.
• Los métodos de
enseñanza. Se trata aquí
de buscar las situaciones
más adecuadas para que
los alumnos puedan
construir su conocimiento y
aplicarlo en contextos
diversos. Sólo atendiendo a
la diversidad se puede
ayudar a cada uno a
construir su conocimiento.
• La secuenciación de los
contenidos. Ayudar a los
alumnos a aprender supone
ayudarles a establecer el
máximo número de
relaciones entre lo que ya
saben y lo que se les ofrece
como nuevo.
• La organización social del
aula, aprovechando todas
las posibilidades que ofrece.
En el caso de la enseñanza
de la lectura, es habitual que
el profesor plantee las
preguntas a un gran grupo; o
que los ejercicios de
extensión de la lectura se
realicen individualmente.
¿Por qué no plantear
situaciones en las que los
alumnos deban construir
preguntas interesantes para
el texto, y plantearlas a
otros? ¿Por qué no
aprovechar la interacción
entre iguales en las tareas
de resumen, o inferencias, e
incluso en la lectura
59
silenciosa - para resolver
dudas, clarificar, etc.-?
2.1.2.2. Teorías del aprendizaje
El aprendizaje son las
transformaciones que se van
produciendo gradualmente en las
estructuras cognitivas, afectivas,
volitivas y activas de los estudiantes,
como sujetos individuales (individuos)
y sujetos culturales (personas). Las
teorías del aprendizaje son el
cognitivo, sociocultural, significativo y
mediado.
A. Teoría genética de Piaget
Piaget (1992) estudió el origen y
desarrollo de las capacidades
cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que
cada individuo se desarrolla a su
propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del
recién nacido hasta la etapa adulta.
En el desarrollo genético del individuo
se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como
el periodo sensorio-motriz, periodo
preoperacional, el de operaciones
concretas y el de las operaciones
formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su
base en un substrato orgánico-
biológico determinado que va
desarrollándose en forma paralela con
la maduración y el crecimiento
biológico.
En la base de este proceso se
encuentran dos funciones
denominadas asimilación y
acomodación, que son básicas para la
adaptación del organismo a su
ambiente. Esta adaptación se
entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre él mismo
y su ambiente. Mediante la
asimilación el organismo incorpora
información al interior de las
estructuras cognitivas a fin de ajustar
mejor el conocimiento previo que
posee. Es decir, el individuo adapta el
ambiente a sí mismo y lo utiliza según
lo concibe.
La segunda parte de la adaptación
que se denomina acomodación, como
ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes del medio,
es un comportamiento inteligente que
necesita incorporar la experiencia de
las acciones para lograr su cabal
60
desarrollo. Es el proceso mediante el
cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. Estos
mecanismos de asimilación y
acomodación conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget
denomina esquemas. Estos
esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando
se realiza algo mentalmente sin
realizar la acción. Puede decirse que
el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la
secuencia de pasos que conducen a
la solución de un problema.
En el caso del aula de clases, Piaget
considera que los factores
motivacionales de la situación del
desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el
profesor. La motivación del estudiante
se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la
necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La
enseñanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los
objetos de su ambiente,
transformándolos, encontrándoles
sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus
diversos aspectos, hasta estar en
condiciones de hacer inferencias
lógicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras
mentales. El desarrollo cognitivo, en
resumen, ocurre a partir de la
reestructuración de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de
sus esquemas y estructuras mentales,
de tal forma que al final de un proceso
de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como
una nueva forma de equilibrio.
B. Teoría sociocultural de Vigotsky
Vigotsky (1978) propone que la
inteligencia se desarrolla por medio
del aprendizaje. Este se va a dar en el
individuo cuando padres, profesores,
personas que sepan más medien, es
decir actúen como agentes de
socialización y facilitadores del
aprendizaje, lo cual es importante y
trascendente. Todas las personas,
sobre todo los niños tienen un gran
potencial de aprendizaje y es
lamentable que tanto en la escuela
como en el hogar muchas veces no se
posibilite el desarrollo de capacidades
a través de la mediación adecuada.
61
Vigotsky distingue dos niveles en el
desarrollo, uno real que indica lo
conseguido por el aprendiz de una
manera individual (ZDR), y otro
potencial que muestra lo que el
individuo puede hacer con la ayuda de
los demás (ZDP).
La zona de desarrollo potencial es la
distancia entre el nivel de desarrollo
actual, determinado por la capacidad
de resolver individualmente un
problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la
resolución del mismo problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración de
un compañero más capaz. (Román,
2011). En la educación hay que
distinguir entre lo que el alumno es
capaz de aprender y hacer por sí solo
y lo que es capaz de aprender con la
ayuda de otras personas. La zona de
distancia entre estos dos niveles
delimita el margen de incidencia de la
acción educativa.
El docente interviene y ayuda al
alumno en actividades que aún no es
capaz de hacer por sí solo, pero que
puede llegar a solucionar si recibe
apoyo pedagógico. Además Vigotsky
(1978) afirma, “el aprendizaje
presupone un carácter social
específico y un proceso por el cual los
niños se introducen, a desarrollarse,
en la vida intelectual de aquellos que
los rodean”. Es decir que el niño
comprenderá y adquirirá el lenguaje y
los conceptos en la interacción con las
personas que lo rodean. La
adquisición de la cultura con sentido y
significación supone una forma de
socialización. Los docentes y adultos
en general facilitan la adquisición de la
cultura social, y en la adquisición de
contenidos escolares facilitan los
aprendizajes, la relación entre iguales
y entre profesor y alumno.
El aprendizaje cognitivo de principios,
hechos, valores, capacidades y
destrezas, valores y actitudes sociales
va a asimilarse y convertirse en
individuales gracias a la intervención
del maestro, quien se convierte en un
mediador de la cultura social para
facilitar su asimilación por parte del
sujeto. Es así que en términos de
Vigotsky los procesos psicológicos
superiores de pensamiento y lenguaje
son interindividuales o sociales y
luego se interiorizan y se convierten
en intraindividuales a partir de la
mediación adecuada y del aprendizaje
socializado. Pero en la actualidad esta
mediación se ha descuidado y han
surgido nuevos mediadores como la
62
televisión, radio, internet, etc. los
cuales proveen de mucha información
pero limitado conocimiento, además
que sus mediaciones pueden ser
parciales e inapropiadas para los
niños.
C. Teoría significativa de Ausubel
Ausubel (1982) plantea que para
aprender es necesario relacionar los
nuevos aprendizajes a partir de las
ideas previas del alumnado. Así se
produciría una modificación de los
esquemas de conocimiento, de
equilibrio, conflicto y de nuevo
equilibrio. Es necesario precisar que
los estudiantes no tienen mentes en
blanco, sino que tienen una serie de
experiencias y conocimientos que
afectan su aprendizaje y más aún
ellos tienen la disposición para el
aprendizaje significativo que son
favorables y pueden ser
aprovechados para su beneficio. Es
así que en la práctica docente es de
vital importancia determinar lo que el
alumno ya sabe, los conocimientos
previos que ya posee para poder
enlazarlos con las nuevas ideas, la
nueva información y poder así
conseguir un aprendizaje significativo,
es decir a largo plazo. En caso
contrario puede peligrar el aprendizaje
del alumnado. La esencia del
aprendizaje significativo radica en que
los conocimientos están relacionados
de manera sustancial y no arbitraria
(no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe
entender que las ideas se relacionan
con algún aspecto existente
específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una
proposición.
El aprendizaje significativo ocurre
cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante
pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles
en la estructura cognitiva del individuo
y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras. El
aprendizaje repetitivo tiende a impedir
un nuevo aprendizaje, mientras que el
63
aprendizaje significativo facilita el
nuevo aprendizaje relacionado. Los
aprendizajes por repetición están
desconectados, aislados de la mente
del alumno por eso no permiten
establecer una relación con su
estructura cognitiva. Estos
aprendizajes son de rápido olvido y
por ello no son significativos. Este tipo
de aprendizaje hace que el alumnado
tenga estructuras de conocimiento
potentes y significativas que el
alumnado se sienta bien y aumente su
autoestima; que se sienta interesado
por lo que aprende y que le guste lo
que hace; tiene un fuerte estímulo
intelectual porque ve el resultado
positivo de su proceso de aprendizaje,
potencia el enriquecimiento personal,
mantiene alta la moral del grupo y
aprende a aprender. Además, el
aprendizaje significativo ayuda a
pensar, mantiene las conexiones
entre los conceptos y estructura, las
interrelaciones en diferentes campos
de conocimiento, lo que permite
extrapolar la información aprendida a
otra situación o contexto diferente por
lo que el aprendizaje es un
aprendizaje real y a largo plazo.
D. Teoría mediada de Feuerstein
Feuerstein (1980) sostiene que un
individuo puede relacionarse con su
medio de manera directa a través de
sus experiencias y contactos
inmediatos (Aprendizaje por
experiencia directa) o por intermedio
de un mediador entre el sujeto y la
realidad orientando dicha
aproximación (Aprendizaje mediado).
El aprendizaje por experiencia directa
es un tipo de aprendizaje en el cual el
niño se enfrenta directamente a las
fuentes del estímulo mediante el
contacto directo y vivencial con lo real.
Para Feuerstein esta primera
modalidad de aprendizaje es
compatible con el conductismo (E - R)
y con el planteamiento piagetano (E -
O - R) en la cual el organismo media
entre el estímulo y la respuesta
(Feuerstein, 1980). El aprendizaje
mediado se caracteriza porque entre
el individuo y la realidad se ubica el
mediador, quien por excelencia puede
ser los padres y maestros. Este filtra y
selecciona los estímulos de la
realidad, los organiza, los selecciona,
los clasifica y los secuencia antes de
presentarlo al niño o joven. Enriquece
la interacción entre el individuo y el
ambiente. Feuerstein reivindicará la
64
presencia del mediador y de la
experiencia del aprendizaje mediado.
Esta es una condición necesaria para
lograr el desarrollo y el
enriquecimiento cognitivo del sujeto.
Bajo estas perspectivas, la utilización
del Programa Didáctico “Método
interactivo transaccional en la lectura
de leyendas” como estrategia de
enseñanza, es de gran beneficio en el
proceso educativo, debido a que
contribuye al desarrollo de la
comprensión de textos narrativos.
65
BASES TEÓRICAS DEL PROGRAMA DIDÁCTICO
MÉTODO INTERACTIVO-TRANSACCIONAL EN LA LECTURA DE LEYENDAS
BASES
DIDÁCTICAS
BASES DISCIPLINARES
BASES
DIDÁCTICAS
ENSEÑANZA
Intervención
estratégica y
lúdica en el
desarrollo de
lectores
competentes.
L E E R
Transferencia de información explícita e implícita del texto al
lector (enfoque lingüístico); interacción entre saberes previos
del lector y saberes del texto (enfoque psicolingüístico);
transacción entre los saberes culturales del lector y los
saberes culturales del texto (enfoque sociocultural).
APRENDIZAJE
Desarrollo de
capacidades
lectoras en
habilidades
lectoras,
destrezas
lectoras y
competencias
lectoras en el
proceso de
transferencia-
interacción-
transacción
lectora.
C O N T E X T O
Situación comunicativa en que se da el acto de leer (contexto
situacional); cognición cultural que funciona como modelo
mental del autor, el texto y el lector (contexto cultural);
interacción de grupos sociales que establece roles y
jerarquías (contexto social).
A U T O R
Autor
colectivo,
histórico-
cultural
creador,
productor de
discursos.
T E X T O
Las leyendas son
patrimonio de grupos
humanos de todo el
mundo. Se han venido
transmitiendo
verbalmente de
generación en generación
sobre su sistema cultural,
su historia, subsistencia,
sus códigos de
comportamiento,
relaciones sociales, etc.
Las leyendas son
relatadas en cualquier
momento, lugar y con
distintos propósitos.
L E C T O R
Sujeto histórico-
cultural que se
relaciona,
interactúa y
dialoga con el
texto, construye
el texto y es
construido por el
texto.
I N T E R T E X T O
Voces culturales, y mentalidades que se integran al texto
como parte de un diálogo histórico, polifónico, heterogéneo y
transcultural.
66
PROGRAMA
PROGRAMA DIDÁCTICO
“MÉTODO INTERACTIVO-TRANSACCIONAL EN LA LECTURA DE LEYENDAS”
Antes de la lectura
Durante la lectura
Después de la lectura
Evaluación lectora
Estrategia de intención
Estrategia de identificación
Estrategia de
contextualización
Valoración
Estrategia de previsión
Estrategia de organización
Estrategia de predicción
Estrategia de inferencia
Estrategia de
Intertextualización
Metacognición
Estrategia de explicación
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LEYENDAS
EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
67
2.2. Marco conceptual
2.2.1. Interacción
Según Goodman (1976), máximo
exponente del enfoque
psicolingüístico, llegó a la conclusión
que la lectura es un proceso
psicolingüístico en que interactúan el
pensamiento y el lenguaje. Asimismo,
afirma que no hay nada intrínseco al
sistema de escritura o a sus símbolos
que tenga significado, sino que el
significado es aquello con lo cual el
autor comienza cuando escribe y es lo
que el lector debe reconstruir cuando
lee. Frank Smith (1980), otro pionero
del enfoque psicolingüístico, también
destaca el carácter interactivo del
proceso cuando afirma que en la
lectura interactúa la información no
visual que posee el lector con la
información visual que proporciona el
texto. En ese proceso de interacción
el lector construye el sentido del texto.
Además, este enfoque sostiene que el
sentido del texto no está en las
palabras u oraciones que componen
el mensaje escrito, sino en la mente
del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma
significativa para él.
2.2.2. Transacción
Para Dubois (1991) el término
transacción indica la relación doble,
recíproca que se da entre el
cognoscente y lo conocido. Su interés
era hacer hincapié en el proceso
recíproco que ocurre entre el lector y
el texto. Goodman (1984), quien
adoptó la denominación de
transacción, dice que en ésta el lector
construye un texto relacionado con el
texto editado, pero no idéntico al que
el autor tenía en su mente antes de
expresarlo por escrito. Así entre el
lector y el texto se da un proceso de
transacción a través del cual ambos
se transforman.
2.2.3. Capacidad
Al interrogante qué es la capacidad,
cómo se la conceptúa, habrá que
responder que la capacidad es una
manifestación de la inteligencia, una
potencial conducta inteligente
(“capacidad”) que se transforma a
través de la mediación cultural en real
conducta inteligente (“habilidad”), y no
sólo que se transforma sino también
que se perfecciona (“destreza”) y
ejecuta en distintas situaciones
prácticas (“competencia”). En la
mediación cultural intervienen las
68
cogniciones colectivas. La capacidad
es básicamente cognitiva y en su nivel
más general o macro equivale a la
inteligencia (Román, 2004, p. 118).
2.2.4. Comprensión
Según Manayay (2007) comprender
consiste en seleccionar esquemas
mentales, es decir seleccionar
abstracciones, ideas o conceptos ya
conformados en nuestra mente; que le
van a ser útiles y adecuados al lector
para obtener una idea clara del
contenido del texto; pero también el
lector va a elegir ideas que
contribuyan a confirmar o verificar que
los conceptos seleccionados han sido
acertados, óptimos, lo más eficaces
para entender el texto. Además, se
entiende que Comprender es
metaconocer es seleccionar, explicar
y comprobar. La comprobación está
ligada a la metacognición. Ésta es una
actividad intelectual que permite
comprender el comprender. El sujeto
lector regula y ajusta progresivamente
su propio proceso de aprendizaje
textual. Comprender es procesar
información, los esquemas del lector
funcionan como representaciones
organizadas y complejas que captan
la información del texto. Este acto es
dinámico, es decir un suceso de
operaciones cognitivas que buscan
transformar la información textual en
información mental. La comprensión
es posible cuando los esquemas del
lector están bien organizados. Estos
esquemas conforman el percepto
lector. Éste deriva de la actividad
intelectiva del lector, de cuanta
interacción tenga él con los saberes
de la cultura. Comprender es
aprender, cuando se comprende un
texto se activa el conocimiento para
seleccionar, explicar y comprobar.
Estas actividades originan que el
lector modifique, transforme y amplíe
sus estructuras cognitivas, su
conocimiento; en suma, para que él
aprenda. La mente al procesar nueva
información genera aprendizajes.
Entonces con su práctica lectora, el
lector transforma sus estructuras
cualitativamente y cuantitativamente,
es decir modifica sus esquemas
internos. Esta modificación es la
expresión de su aprendizaje.
Comprender es planificar, implica la
puesta en marcha de un conjunto de
estrategias, de procedimientos
inteligentemente organizados que le
permitan al lector conseguir su
propósito de conocer el texto. Las
69
estrategias constituyen un método de
lectura, una manera ordenada,
organizada y prevista de actuar sobre
el texto. Este orden, organización y
previsión se expresan en la
planificación. El lector es estratégico
cuando planifica, y con ello dirige y
controla, su proceso de lectura.
2.2.5. Leyenda
La leyenda es un género narrativo que
construye explicaciones ficticias para
situaciones, hechos, acontecimientos
reales y efectivos. ¿Por qué tal área
es desértica? Porque hubo un castigo
divino. ¿Por qué en tal área desértica
vive gente? Porque en algún
momento hubo agua. ¿Por qué hubo
agua? Porque un pez llegó del mar. La
leyenda se enuncia oralmente como
parte del saber colectivo en su intento
de explicar aspectos significativos de
la realidad natural, social y humana.
2.2.6. Método
El método es el componente didáctico
que activa procedimientos o maneras
de actuar sobre el contenido (temas)
para lograr propósitos (intenciones).
El método funciona como estrategia
cuando sus procedimientos no
pierden de vista la meta a alcanzar
(finalidades educativas), se prevén y
se autorregulan durante su ejecución
o desarrollo (eslabones educativos)
(Manayay, 2012). “Un componente
esencial de las estrategias es el hecho
de que implican autodirección –la
existencia de un objetivo y la
conciencia de que ese objetivo existe-
y autocontrol, es decir, la supervisión
y evaluación del propio
comportamiento en función de los
objetivos que lo guían y la posibilidad
de imprimirle modificaciones cuando
sea necesario” (Solé, 2002, p. 59). La
relación entre método, estrategias,
técnicas e instrumentos es la
siguiente: El método es vía, modo de
actuación, se organiza en
procedimientos (pasos, fases,
momentos), interviene sobre el
contenido para lograr propósitos; si
los procedimientos se planifican,
autodirigen y autorregulan devienen
en estrategias; éstas son los
procedimientos metodológicos
planificados, autodirigidos y
autorregulados. En la acción didáctica
concreta (acto real entre un profesor
real y un estudiante real) las
estrategias se realizan como técnicas,
concreción de las estrategias. Las
70
técnicas para activarse se respaldan
en instrumentos (medios y
materiales), o materialización de las
técnicas. De tal manera, el cómo de la
didáctica se realiza siguiendo este
orden: método (procedimientos) →
estrategia → técnica → instrumento.
En el instrumento didáctico se realiza
la técnica didáctica. En la técnica
didáctica se realiza la estrategia
didáctica. En la estrategia didáctica se
realiza el método didáctico (Manayay,
2012)
71
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
72
3.2. Hipótesis
La aplicación del Programa Didáctico
“Método interactivo-transaccional en
la lectura de leyendas” mejorará
significativamente la capacidad de
comprensión de textos narrativos en
las estudiantes de segundo grado de
educación secundaria de una
institución educativa de la región
Lambayeque.
3.3. Variables
3.3.1. Definiciones conceptuales
Programa didáctico
Es un conjunto de actividades
ordenadas, lógicas y secuenciales de
carácter práctico, orientadas al
desarrollo de la capacidad de
comprensión de textos narrativos,
específicamente leyendas en las
estudiantes de segundo grado de
educación secundaria de una
institución educativa de la región
Lambayeque.
Comprensión de textos
Según el DCN, en el área de
Comunicación para educación
secundaria, la comprensión de textos
se define así: Consiste en otorgar
sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su
relación con el contexto. Este proceso
incluye estrategias para identificar la
información relevante, hacer
inferencias, obtener conclusiones,
enjuiciar la posición de los demás y
reflexionar sobre el proceso mismo de
comprensión, con la finalidad de
autorregularlo (DCN, p. 342).
3.3.2. Definiciones operacionales
Programa didáctico
Es un plan de intervención didáctica
que prevé la realización de cuatro
actividades de desarrollo de la
comprensión del texto narrativo,
específicamente leyenda. Dicho plan
sistematiza una concepción (bases)
para transformarlos en intervención
(actos).
73
Comprensión de textos
Es un proceso que se ha organizado
en eslabones y en estrategias de
intención, previsión y predicción, de
identificación, organización, inferencia
y explicación, de contextualización e
intertextualización realizadas por las
estudiantes con el fin de desarrollar la
capacidad de comprensión de textos
narrativos.
74
3.3.3. Operacionalización de las variables
VARIABLE
CATEGORÍAS
DIMENSIONES
SUBDIMENSIONES
INDICADORES*
Variable
Independiente
Programa
“Método
interactivo-
transaccional en la
lectura de leyendas”
Eficaz
Ineficaz
Actividades
lectoras
Antes de la lectura
(orientación)
a) Estrategia de intención
b) Estrategia de previsión
c) Estrategia de predicción
Durante la lectura
(asimilación)
a) Estrategia de identificación
b) Estrategia de organización
c) Estrategia de inferencia.
d) Estrategia de explicación.
Después de la lectura
(extensión)
a) Estrategia de contextualización
b) Estrategia de intertextualización
- Indagacion textual
- Producción textual
Evaluación lectora
(evaluación)
a) Autoevaluación
b) Coevaluación
Variable
dependiente
Capacidad
de comprensión de
textos
Muy buena
(18 – 20)
Buena
(15 – 17)
Regular
(11 – 14)
Deficiente
(0 – 10)
Capacidades
lectoras
Intención
- Establece claramente el propósito de lectura.
Previsión
- Aporta información contextual previa.
- Aporta información intertextual previa.
Predicción
- Anticipa el posible contenido del texto a leer.
- Construye historia predictivas a partir del título del texto.
Identificación
- Identifica y explica el tipo de texto.
- Identifica y explica la clase de texto.
- Aporta significados literales e inferenciales acerca de los personajes.
- Aporta significados literales e inferenciales acerca de las acciones.
- Aporta significados literales, inferenciales y criteriales acerca del escenario, tiempo,
acciones y personajes.
- Identifica los significados claves del texto.
Organización
- Ordena los significados claves del texto en tópicos.
- Sistematiza los tópicos con información contextual e intertextual.
Inferencia
- Construye el sentido del texto, estableciendo la intención comunicativa.
Explicación
- Socializa el sentido del texto.
Contextualización
- Interrelaciona el sentido del texto con otros contextos cognitivos.
- Sitúa el sentido del texto en otras esferas culturales.
Intertextualización
- Indaga por intertextos relacionados con el sentido del texto.
- Produce intertextos relacionados con el sentido del texto.
Valoración
- Valora el proceso lector.
Metacognición
- Autoevalúa y coevalúa su desempeño lector.
*Los%indicadores%están%elaborados%sobre%la%base%de%la%Propuesta%de%Comprensión%de%Textos%Narrativos%pla nteadas%por%el%Ce ntro%de%Formación%%Lectora%Luis%Hernán%Ramírez%en%el%Diplomado%en%Innovación%
Didác tica%en%Co mprensión%de%Textos%(Educacion%Secundaria),%2012,%organizado%por%el%Concejo%Participativo%Local%de%La%Victoria,%Chiclayo.
75
3.4. Metodología
3.4.1. Tipo de investigación
La investigación es de tipo explicativo
y aplicada, porque utilizará técnicas e
instrumentos estadísticos para
procesar e interpretar la información.
3.4.2. Diseño
El diseño es cuasi experimental con
pre test y post test, con dos grupos de
estudio. (grupo experimental y grupo
de control).
La prueba de hipótesis tendrá el
siguiente diseño:
Grupo
Pre test
Tratamiento
Postest
Diferencia
Experimental
0
1
X
0
2
0
2
- 0
1
= D
1
Control
0
3
-
0
4
O
4
- 0
3
= D
2
En que:
“O”: Información recogida antes y
después del experimento.
“X”: El estímulo “Programa
didáctico Método Interactivo
transaccional en la lectura de
leyendas” en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la
comprensión de textos
narrativos.
0
1,
0
3
: Prueba inicial (Pre test) al grupo
experimental y al grupo de control.
0
2,
0
4
: Prueba de salida (Post test) al
grupo control y experimental.
D
1
, D
2
: La diferencia del promedio entre
el post test y el pre test en ambos
grupos.
3.5. Población y muestra
Población
La población de estudio está
conformada por estudiantes
matriculados y distribuidos en 4
secciones de 2
O
grado de educación
secundaria de una Institución educativa
de la región Lambayeque
POBLACIÓN ESTUDIANTIL
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Grado y
Sección
“A”
“B”
“C”
“D”
TOTAL
Estudiantes
por sección
35
34
34
27
130
Muestra
La muestra la conforma un total de 61
alumnas, distribuido en 2 secciones de
2
O
grado (C y D) de una institución
educativa de la región Lambayeque. Las
secciones de 2
O
C y D constan de 34 y
27 alumnas respectivamente cada una.
76
3.6. Método de Investigación
Para la investigación se utilizará los
siguientes métodos
• Método hipotético-deductivo
Integra dialécticamente la
inducción-deducción, propone
la hipótesis y las
consecuencias derivadas de
las inferencias del conjunto de
datos empíricos de la
investigación, determina
conclusiones a partir de la
posterior contrastación de la
hipótesis. Sus pasos
esenciales son: la observación
del fenómeno a estudiar, la
creación de una hipótesis para
explicar dicho fenómeno, la
deducción de consecuencias o
proposiciones más
elementales que la propia
hipótesis, y la verificación o
comprobación de la verdad de
los enunciados deducidos
comparándolos con la
experiencia.
• Método de análisis y síntesis
Para analizar los datos
recolectados, así como las
múltiples relaciones de los
diferentes aportes teóricos que
derivan en una síntesis de los
mismos y en la construcción del
marco teórico y conceptual.
• Método sistémico
Tiene como propósito organizar
el objeto mediante el estudio de
sus partes componentes, así
como de las relaciones entre
ellos.
3.7. Técnicas e instrumentos de
recolección de datos
En el presente trabajo de
investigación se utilizarán las
siguientes técnicas e instrumentos de
recolección de datos.
3.7.1. Técnicas
Se opta por las siguientes técnicas:
• De gabinete
Su principal modalidad es el
fichaje, o fijación de conceptos
y datos relevantes; registro,
organización y precisión de
aspectos importantes en las
diferentes etapas de la
investigación. Las fichas
utilizadas fueron:
77
Fichas de resumen
Sintetizan conceptos y aportes
de diversas fuentes,
particularmente sobre
contenidos teóricos o
antecedentes consultados.
Fichas textuales
Transcriben literalmente
contenidos, sobre su versión
bibliográfica, o su fuente
informativa original.
Fichas bibliográficas
Registran permanentemente
datos acerca de las fuentes
consultadas, soporte científico
de la investigación.
Ficha de observación
Es un documento que intenta
obtener la mayor información
de algo, (sujeto) observándolo.
Puede ser de gran duración o
corta duración en el tiempo.
Las características del sujeto a
observar determinarán las
características de la ficha.
3.7.2. Instrumentos
Los instrumentos centrales a usar
son el pre test y el post test.
• Pre test
Instrumento de evaluación que
se aplicará al inicio del Programa
para conocer el nivel de
comprensión de textos narrativos
(leyendas) de nuestras
estudiantes participantes antes
de aplicar el Programa Didáctico
“Método interactivo-transaccional
en la lectura de leyendas”.
• Post test
Instrumento de evaluación al
que serán sometidos las
estudiantes participantes
después de aplicar el
Programa “Método interactivo-
transaccional en la lectura de
leyendas”, que permitirá
comprobar el logro de los
objetivos de investigación y
contrastar la hipótesis con los
resultados obtenidos en el
trabajo de investigación.
3.8. Métodos de análisis de
datos
La información obtenida será
procesada aplicando técnicas
estadísticas siguiendo las siguientes
etapas:
• Tabulación
Elaboración de tablas que
analizan los datos a obtener y
que precisan la relación de la
78
variable independiente con la
variable dependiente.
• Distribución de frecuencia
Determinación de porcentajes.
• Análisis estadístico
Uso de medidas de tendencia
central, dispersión y prueba de
hipótesis.
Medida de tendencia central
Media aritmética, permite
obtener el rendimiento
promedio del nivel de
comprensión lectora en la
muestra. Su fórmula es:
Donde
Ẋ = media
n = número de datos
f = frecuencia
S = sumatoria
Xi = puntuaciones
Medida de dispersión
Desviación estándar
Aprecia el grado de dispersión
de los datos, su fórmula es:
!"
#
$
%&'(&
)
*
+,-
.
//0
`
/(
Donde:
S = desviación estándar
n = número de dato
Ö = raíz cuadrada
f = frecuencia
S = sumatoria
Xi = puntuaciones (marca
de clase)
Coeficiente de variabilidad
Sirve para medir el grado
de homogeneidad del
grupo. Su fórmula es:
CV =
Donde:
CV = Coeficiente de
variabilidad
“X” = media aritmética
S = Desviación
estándar
Prueba de hipótesis
Prueba de hipótesis “Z”,
considerando la función de la
distribución de probabilidad
normal.
1
.
n
ii
i
xf
x
n
=
=
å
"
"
%
100
X
S
´
79
Donde:
S
a
= Desviación estándar del
nivel de comprensión lectora,
pre- test
S
b
= Desviación estándar del
nivel de comprensión lectora,
post test.
n
a
= Número de alumnos del
pre test.
n
b
= Número de alumnos del
post test.
= Media aritmética del nivel
de comprensión lectora, pre
test.
= Media aritmética del nivel
de comprensión lectora, post
test.
22
ab
ab
ab
XX
Z
SS
nn
-
=
+
a
X
b
X
80
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
81
4.1. Presentación y análisis de la
información
En este capítulo se presentan los
resultados obtenidos en la aplicación
del Pre y Post Test al Grupo Control y
Grupo Experimental respectivamente.
Dicha presentación se hace a través
de cuadros de frecuencia y gráficos
estadísticos.
4.1.1. Pre Test al Grupo Control y
Experimental
4.1.1.1. Pre Test Grupo Control
A las estudiantes del segundo grado
“C” de educación secundaria que
conforman el grupo de estudio, se les
aplicó un Pre test, con el propósito de
Identificar el nivel de comprensión
lectora de leyendas, obteniéndose los
siguientes resultados:
Cuadro N° 01
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LEYENDAS A 34 ESTUDIANTES MUJERES
DE SEGUNDO GRADO “C” DE EDUCACION SECUNDARIA, SEGÚN CATEGORÍAS
Categorías
F
%
Estadígrafos
Muy bueno
-
-
= 6.44
S = 2.272
CV =35.28
Bueno
-
-
Regular
3
8.8%
Deficiente
31
91.2%
TOTAL
34
100%
X
82
Gráfico de barras N° 01
Fuente: Pre test grupo control
PRE TEST GRUPO CONTROL
111098765432
Frecuencia
8
6
4
2
0
3
8,82%
2
5,88%
1
2,94%
3
8,82%
4
11,76%
8
23,53%
8
23,53%
3
8,82%
1
2,94%
1
2,94%
PRE TEST GRUPO CONTROL
83
Gráfico de barras agrupadas N° 01
Fuente: Pre test grupo control
Según los resultados obtenidos
en el Pre Test por categorías para
medir el nivel de comprensión lectora
de leyendas, aplicado al Grupo
Control se determinó lo siguiente:
En la categoría Muy Bueno y
Bueno, no se ubicaron ninguna de las
estudiantes (0%) lo que muestra que
ellas no comprendieron la leyenda
presentada porque carecen de
conocimientos previos, existen
deficiencias en su capacidad
inferencial y debilidad en su lectura
comprensiva implícita.
En la categoría regular,
encontramos 3 alumnas que
representan a un 8,8%, lo que
demuestra que tienen mucha
dificultad para extraer la información
explicita e implícita del texto y no
disponen de habilidades lectoras para
construir el sentido del texto
En la categoría deficiente,
ubicamos a 31 estudiantes (91.2%)
PRE TEST GRUPO CONTROL (agrupada)
REGULARDEFICIENTE
Frecuencia
40
30
20
10
0
31
91,18%
3
8,82%
PRE TEST GRUPO CONTROL (agrupada)
84
que constituyen un porcentaje alto de
estudiantes que no han desarrollado
habilidades de pensamiento, no han
aprendido a inferir más allá de la
simple observación directa, “lo que
dice el texto”, no disponen de
habilidades lectoras para construir el
sentido del texto, “lo que el texto
quiere decir”.
Así mismo, se observa que:
El calificativo promedio obtenido
por las estudiantes del Grupo Control
en el Pre Test en Comprensión
Lectora de leyendas, es de 6.44
puntos, lo que significa que es un
calificativo Deficiente según escala
establecida.
Por otro lado, se observa que el
Grupo Control en cuanto al nivel de
Comprensión de leyendas es
heterogéneo con un coeficiente de
variabilidad del 35.28%.
4.1.1.2. Pre Test Grupo Experimental
Cuadro N° 02
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LEYENDAS A 27 ESTUDIANTES MUJERES
DE SEGUNDO GRADO “D” DE EDUCACION SECUNDARIA, SEGÚN CATEGORÍAS
Categorías
F
%
Estadígrafos
Muy bueno
-
-
= 4.78
S = 1.251
CV = 26.17
Bueno
-
-
Regular
-
-
Deficiente
27
100%
TOTAL
27
100%
X
85
Gráfico de barras N° 02
Fuente: Pre test grupo experimental
PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL
76543
Frecuencia
10
8
6
4
2
0
2
7,41%
6
22,22%
9
33,33%
4
14,81%
6
22,22%
PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL
86
Gráfico de barras agrupada N° 02
Fuente: Pre test grupo experimental
Según los resultados obtenidos
en el Pre Test por categorías para
medir el nivel de comprensión lectora
de leyendas, aplicado al Grupo
Experimental se determinó lo
siguiente:
En la categoría Muy Bueno,
Bueno y Regular ninguna estudiante
(0%) se ubicó lo que muestra que ellas
no comprendieron la leyenda
presentada porque carecen de
conocimientos previos, existen
deficiencias en su capacidad
inferencial y debilidad en su lectura
comprensiva implícita.
En la categoría deficiente,
ubicamos a 27 estudiantes (100%)
que constituyen el total del aula. Son
estudiantes que no han desarrollado
habilidades de pensamiento, no han
aprendido a inferir más allá de la
simple observación directa, “lo que
PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL (agrupada)
Deficiente
Frecuencia
30
20
10
0
27
100,00%
PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL (agrupada)
87
dice el texto”, no disponen de
habilidades lectoras para construir el
sentido del texto, “lo que el texto
quiere decir”.
Así mismo, se observa que:
El calificativo promedio obtenido
por las estudiantes del Grupo
Experimental en el Pre Test en
Comprensión Lectora de leyendas, es
de 4.78 puntos, lo que significa que es
un calificativo Deficiente según escala
establecida.
Por otro lado, se observa que el
Grupo Experimental en cuanto al nivel
de Comprensión de leyendas es
homogéneo con un coeficiente de
variabilidad del 26.17%.
4.1.2. Post Test Grupo Control y
Experimental
4.1.2.1. Post test grupo control
Cuadro N° 03
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LEYENDAS A 34 ESTUDIANTES MUJERES
DE SEGUNDO GRADO “C” DE EDUCACION SECUNDARIA, SEGÚN CATEGORÍAS
Categorías
F
%
Estadígrafos
Muy bueno
-
-
= 7.53
S = 2.219
CV = 29.47
Bueno
-
-
Regular
5
14.7%
Deficiente
29
85.3%
TOTAL
34
100%
X
88
Gráfico de barras N° 03
Fuente: Post test grupo control
POST TEST GRUPO CONTROL
121110987654
Frecuencia
6
4
2
0
1
2,94%
4
11,76%
3
8,82%
3
8,82%
4
11,76%
5
14,71%
7
20,59%
6
17,65%
1
2,94%
POST TEST GRUPO CONTROL
89
Gráfico de barras agrupada N° 03
Fuente: Post test grupo control
Según los resultados obtenidos
en el Post Test por categorías para
medir el nivel de comprensión lectora
de leyendas, aplicado al Grupo
Control se determinó lo siguiente:
En la categoría Muy Bueno y
Bueno, no se ubicaron ninguna de las
estudiantes (0%) lo que muestra que
ellas no comprendieron la leyenda
presentada porque carecen de
conocimientos previos, existen
deficiencias en su capacidad
inferencial y debilidad en su lectura
comprensiva implícita.
En la categoría regular,
encontramos 5 alumnas que
representan a un 14.7%, lo que
demuestra que tienen mucha
dificultad para extraer la información
explicita e implícita del texto y no
disponen de habilidades lectoras para
construir el sentido del texto
POST TEST GRUPO CONTROL (agrupada)
RegularDeficiente
Frecuencia
30
20
10
0
29
85,29%
5
14,71%
POST TEST GRUPO CONTROL (agrupada)
90
En la categoría deficiente,
ubicamos a 29 estudiantes (85.3%)
que constituyen un porcentaje alto de
estudiantes que no han desarrollado
habilidades de pensamiento, no han
aprendido a inferir más allá de la
simple observación directa, “lo que
dice el texto”, no disponen de
habilidades lectoras para construir el
sentido del texto, “lo que el texto
quiere decir”.
Los resultados obtenidos en el
Post Test aplicado al Grupo Control
demuestran que al no habérseles
aplicado el Programa didáctico, estas
alumnas no han desarrollado la
capacidad de comprensión lectora de
leyendas esperado.
Así mismo se observa que:
El calificativo promedio obtenido
por las estudiantes del Grupo Control
en el Pre Test en Comprensión
Lectora de leyendas, es de 7.53
puntos, lo que significa que es un
calificativo Deficiente según escala
establecida.
Por otro lado, se observa que el
Grupo Control en cuanto al nivel de
Comprensión de leyendas es
homogéneo con un coeficiente de
variabilidad del 29.47%.
91
4.1.2.2. Post test grupo experimental
Cuadro N° 04
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LEYENDAS A 27 ESTUDIANTES MUJERES
DE SEGUNDO GRADO “D” DE EDUCACION SECUNDARIA, SEGÚN CATEGORÍAS
Categorías
F
%
Estadígrafos
Muy bueno
6
22.2%
= 15
S = 2.418
CV = 16.12
Bueno
12
44.4%
Regular
9
33.3%
Deficiente
-
-
TOTAL
27
100%
Gráfico de barras N 04
X
POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL
1817161514131211
Frecuencia
6
4
2
0
1
3,70%
2
7,41%
3
11,11%
3
11,11%
3
11,11%
2
7,41%
7
25,93%
6
22,22%
POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL
92
Gráfico de barras agrupada N° 04
Fuente: Post Test Grupo Experimental
Según los resultados obtenidos
en el Post Test por categorías para
medir el nivel de comprensión lectora
de leyendas, aplicado al Grupo
Experimental se determinó lo
siguiente:
En la categoría Muy Bueno,
ubicamos a 6 estudiantes (22.2%) lo
que significa que sólo un pequeño
grupo de ellas después de habérseles
aplicado el programa han desarrollado
su capacidad de inferencia, capacidad
para construir el sentido del texto,
capacidad para opinar sobre el
sentido del texto tomando en cuenta
sus conocimientos previos. En esa
categoría se logró que este pequeño
grupo desarrollara habilidades
POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL (agrupada)
MUY BUENOBUENOREGULAR
Frecuencia
12
10
8
6
4
2
0
6
22,22%
12
44,44%
9
33,33%
POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL (agrupada)
93
lectoras para la construcción del
sentido del texto, pero este trabajo no
está culminado ya que es un proceso
de cambio en el que todos los agentes
educativos están inmersos como en la
elaboración de una nueva estructura
curricular que esté de acuerdo al
contexto del alumnado, integrar a
otras áreas de estudio para que
fortalezca la capacidad de
comprensión de textos, además
maestros involucrados en el cambio,
capacitados en innovación didáctica
para la comprensión de textos, padres
de familia que participen activamente
en la formación integral de sus hijos,
etc.
En la categoría Bueno,
ubicamos a 12 estudiantes (44.4%) lo
que significa que se ha logrado que
este considerable grupo después de
habérseles aplicado el programa han
desarrollado su capacidad de
inferencia, capacidad para construir el
sentido del texto, capacidad para
opinar sobre el sentido del texto
tomando en cuenta sus conocimientos
previos. Sin embargo, es nuestra
tarea como maestros fortalecer dichas
capacidades en las estudiantes para
que alcancen un nivel óptimo, lo cual
implica que los profesores participen
de una manera responsable e
integrada en cada una de las áreas
que imparten.
En la categoría Regular,
ubicamos a 9 estudiantes (33.3%), lo
que demuestra que existe un grupo
considerable de estudiantes que
están en proceso de desarrollo de la
capacidad de comprensión de textos,
lo cual es una tarea pendiente en la
labor que los profesores de cada área
tenemos. Esto motiva a que como
maestros se asuma un compromiso
de arduo trabajo para superar
dificultades y deficiencias en el
desarrollo de la capacidad de
comprensión de textos.
En la categoría deficiente, no
ubicamos a ninguna estudiante (0%)
ya que después de haberse aplicado
el Programa didáctico se ha logrado
que las estudiantes se inicien en el
proceso de desarrollo de la capacidad
lectora
Así mismo se observa que:
El calificativo promedio obtenido
por las estudiantes del Grupo
Experimental en el Post Test en
Comprensión Lectora de leyendas, es
94
de 15 puntos, lo que significa que es
un calificativo Bueno, según escala
establecida.
Por otro lado, se observa que el
Grupo Experimental en cuanto al nivel
de Comprensión de leyendas es
homogéneo con un coeficiente de
variabilidad del 16.12%.
Cuadro Nº 5
RESULTADOS COMPARATIVOS POR CATEGORÍAS
DEL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
CATEGORÍA
Pre Test
Post Test
G.C.
G.E.
G.C.
G.E.
Muy bueno
--
--
--
22.2%
Bueno
--
--
--
44.4%
Regular
8.8%
--
14.7%
33.3%
Deficiente
91.2%
100%
85.3%
--
De los resultados obtenidos en
el Pre y Post Test, presentados en el
cuadro comparativo del Grupo
Experimental y Control podemos
señalar:
Que el Grupo Experimental
después de haber recibido el estímulo
se observa un nivel del logro
significativo en el desarrollo del nivel
de Comprensión Lectora, pues gran
parte de las estudiantes que se
encuentran en la categoría Deficiente
migran a las categorías Regular,
Bueno, Muy Bueno, con porcentajes
de 33.3%, 44.4% y 22.2%,
respectivamente.
En contraste, se observa que
en el Grupo Control ninguna de sus
integrantes se ubica en la categoría
Bueno y Muy Bueno debido
básicamente a que no recibieron el
estímulo; por consiguiente, la mayoría
de las alumnas tienen dificultades
para comprender lo que leen.
95
Cuadro Nº 6
ÍNDICES ESTADÍSTICOS COMPARATIVOS EN EL PRE Y POST TEST
APLICADOS AL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL
Test
Índices
Grupo
Control
Grupo
Experimental
PRE
TEST
n
34
27
6.44
4.78
S
2.272
1.251
CV
35.28
26.17
POST
TEST
n
34
27
7.53
15
S
2.219
2.418
CV
29.47
16.12
Fuente: Cuadros Nº 1, 2, 3 y 4
En el cuadro Nº 6 se puede
observar que luego de aplicado el
estímulo: Programa Didáctico
“Método interactivo-transaccional
en la lectura de leyendas”, existen
diferencias significativas obtenidas
por los estudiantes del Grupo
Experimental cuyo promedio se
incrementó en 10.22 puntos, pasando
de la categoría Deficiente a la de
Bueno, haciéndose incluso un grupo
homogéneo. En el Grupo Control, si
bien aumentó su promedio, solo lo
hizo en 1.09 puntos.
En consecuencia, se puede decir que,
con los resultados obtenidos, la
hipótesis planteada se logró
confirmar; la cual indica que si se
aplica el Programa Didáctico “Método
interactivo-transaccional en la lectura
de leyendas” se mejorará
significativamente la capacidad de
comprensión de textos narrativos en
estudiantes de segundo grado de
educación secundaria de una
Institución educativa de la región
Lambayeque.
X
X
96
4.2. Prueba de hipótesis T
Estadísticos de grupo
GRUPO
N
Media
Desviación típ.
Error típ. de la
media
PRETEST
E
27
4.78
1.251
.241
C
34
6.44
2.272
.390
POSTTEST
E
27
15.00
2.418
.465
C
34
7.53
2.219
.381
Prueba de muestras independientes
La tabla ofrece, en primer lugar, el
contraste de Levene (F) sobre
homogeneidad o igualdad de
varianzas. Sabemos que los valores
de este contraste es el que nos indica
si las varianzas poblacionales son
iguales: a saber, si la probabilidad
asociada al estadístico de Levene es
mayor que 0,05, entonces las
varianzas poblacionales son iguales;
caso contrario rechazaremos la
hipótesis de igualdad de varianzas e
indicaremos que son distintas.
Las siguientes columnas presentan el
estadístico t, sus grados de libertad
(gl), el nivel crítico bilateral o
Significación bilateral – Sig. (bil) -, la
diferencia entre el puntaje medio de
cada grupo, el error típico de esa
diferencia y los límites inferior y
superior del intervalo de confianza al
95 por ciento. La información está
calculada dependiendo si las
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F
Sig.
t
gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ. de
la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
Inferior
Superior
Inferior
Superior
Inferior
Superior
Inferior
POST
TEST
Se han asumido
varianzas iguales
.015
.902
12.553
59
.000
7.471
.595
6.280
8.661
No se han
asumido
varianzas iguales
12.428
53.539
.000
7.471
.601
6.265
8.676
97
varianzas poblacionales son iguales o
para el caso de varianzas
poblacionales distintas.
En el cuadro, la probabilidad asociada
al estadístico de Levene (.015) es
mayor que 0.05, por lo que debemos
aceptar la hipótesis de igualdad de
varianzas y, consecuentemente,
utilizar la información de la fila
encabezada asumiendo varianzas
iguales: el estadístico t toma el valor
12.553 y tiene asociado un nivel
crítico bilateral de 0,000, el cual nos
informa sobre el grado de
compatibilidad existente entre la
diferencia observada entre las medias
de los grupos experimental y control.
Puesto que 0.000 es menor que 0,05,
rechazamos la hipótesis nula de
igualdad de medias y, por lo tanto,
concluir que el puntaje promedio del
Grupo Experimental y Control no es el
mismo.
Los límites del intervalo de confianza
que se encuentra entre 6.280 y 8.661
también nos permiten estimar la
diferencia entre el promedio de la
población de experimental y el
promedio de la población de control.
El hecho de que el intervalo obtenido
no incluya el valor cero también nos
permite rechazar la hipótesis de
igualdad de medias.
Por lo tanto, existe diferencia
significativa entre los aprendizajes del
grupo experimental y del grupo
control.
98
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
99
5.2. Conclusiones
Ø Se identificó que el nivel de
desarrollo de comprensión
lectora de leyendas, en el área
de Comunicación, a través de
la aplicación del pre test tanto
al grupo control y experimental,
era de 91.2% y 100%
respectivamente, es decir era
deficiente, las estudiantes del
2do grado de educación
secundaria no comprendían lo
que leían.
Ø Se diseñó y validó el Programa
Didáctico “Método interactivo-
transaccional en la lectura de
leyendas” para mejorar la
comprensión lectora de
leyendas, en las estudiantes de
segundo grado, teniendo en
cuenta el nivel de capacidad de
comprensión lectora de
leyendas que se obtuvo como
resultado de la aplicación del
pre test.
Ø La aplicación del Programa de
estrategias didácticas “Método
interactivo-transaccional en la
lectura de leyendas” se
desarrolló en forma dinámica,
activa participativa, dialógica
en salón de clase y en aula AIP
mediante uso de recursos
tecnológicos educativos,
permitió que las alumnas
comenten y opinen con libertad
y seguridad, respetando las
participaciones de sus
compañeras durante las
sesiones de aprendizaje y así
desarrollen significativamente
la capacidad de comprensión
lectora de leyendas.
Ø Al aplicar el post test en los
grupos control y experimental
se aprecia que el grupo control
no ha cambiado su situación,
aún no comprenden lo que
leen, en cambio el grupo
experimental que sí recibió el
estímulo de manera
organizada y planificada,
presenta una diferencia
significativa ya que en él se
observa que las alumnas sí
lograron desarrollar las
habilidades de identificar,
organizar, inferir, explicar,
mejorando así su nivel de
comprensión lectora de textos
narrativos.
100
Ø Al comparar y analizar los
resultados obtenidos para
verificar el desarrollo del nivel
de Comprensión Lectora
empleando el “Método
interactivo-transaccional en la
lectura de leyendas” se tuvo en
cuenta, la aplicación de pre y
post test tanto al Grupo
Experimental como al Grupo
Control, cuyos resultados son:
• Ambos grupos evidencian
serias dificultades para
comprender lo que leen, por
tanto, ambos grupos parten
de situaciones similares.
• El Grupo Experimental
después de haber recibido el
estímulo evidencia un nivel
de logro significativo en el
desarrollo de su
comprensión lectora de
leyendas, pues gran parte
de los estudiantes que se
encontraban en la categoría
Deficiente migran a las
categorías Regular, Bueno,
Muy Bueno, con porcentajes
de 33.3%, 44.4%, 22.2%
respectivamente.
• En comparación, se observa
que en el Grupo Control
ninguna de sus integrantes o
en su gran mayoría se
ubican en la categoría
Regular, Bueno, Muy Bueno,
y por consiguiente, los
estudiantes, mantienen la
condición de tener
dificultades o de no
comprender lo que leen,
debido a que no se les aplicó
el estímulo.
Ø Al contrastar los resultados
obtenidos se puede afirmar que
la hipótesis planteada se logró
confirmar, es decir que la
aplicación del “Método
interactivo-transaccional en la
lectura de leyendas”, mediante
sus estrategias de intención,
previsión, predicción,
identificación, organización,
inferencia, explicación,
contextualización,
intertextualización, valoración y
metacognición, influyeron
positivamente en la
comprensión lectora de
leyendas, en el área de
Comunicación.
101
5.3. Recomendaciones
A. A las instituciones educativas
de EBR, incluir el Programa
Didáctico “Método interactivo-
transaccional en la lectura de
leyendas” en la planificación
del trabajo pedagógico, es
decir, que la programación
curricular, las unidades
didácticas y las sesiones de
aprendizaje las tengan
presente como un nuevo
enfoque educativo.
B. A los docentes de educación
primaria y secundaria del área
de Comunicación y otras,
incluyan en sus planes
curriculares los beneficios que
ofrece este programa, ya que
se considera que la
comprensión lectora no es
exclusividad del área de
comunicación, sino que se
debe integrar áreas de estudio
afines para lograr una
educación integral.
C. El Programa Didáctico “Método
interactivo-transaccional en la
lectura de leyendas” es una
propuesta didáctica; por ello, a
los docentes se sugiere que
para su aplicación se tome
como base, pero que quede en
la actitud responsable del
docente mejorar dicho
programa; teniendo en cuenta
el contexto socio cultural, la
selección de textos y los
saberes previos de las
estudiantes, de acuerdo al nivel
y grado de estudios en que se
desarrollará el trabajo
didáctico.
D. A todos los docentes del Perú,
se recomienda asumir el reto y
el compromiso de construir la
escuela del presente y del
futuro, participando con firmeza
y voluntad en la capacitación,
actualización y especialización
pedagógica, conociendo las
innovaciones de la educación
moderna que permitan valorar
a nuestros estudiantes, porque
son ellos los grandes
propulsores del desarrollo y la
posibilidad.
102
PROGRAMA
“MÉTODO INTERACTIVO-TRANSACCIONAL EN LA LECTURA DE LEYENDAS”
I. INFORMACIÓN
1.1. Nombre del Programa
“Método interactivo-transaccional en la lectura de leyendas”
1.2. Lugar
Institución educativa de la región Lambayeque
1.3. Grado
2º grado de educación secundaria.
1.4. Investigadores
1.5. Duración
3 meses
II. FUNDAMENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN
2.1. Fundamentación
A través de la lectura y escritura, niños, adolescentes y jóvenes expresan
sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción, acceden al
conocimiento del entorno físico y cultural y descubren que saber leer, saber
comprender y saber escribir es algo enormemente útil en los diversos ámbitos no
sólo de la vida escolar sino también de su vida personal y social. Mediante un
diagnóstico aplicado a las estudiantes del segundo grado de educación secundaria,
se pudo detectar que éstas no han desarrollado la capacidad comunicativa de
comprensión de textos narrativos. Para transformar esta situación se aplicará el
Programa Didáctico “Método interactivo transaccional en la lectura de leyendas”, el
cual está elaborado por la Teoría Interactiva de lectura de Goodman y la Teoría
103
Transaccional de lectura de Rosenblatt, pues presentan un enfoque sociocultural
de la lectura, en donde habría una interacción y transacción entre los saberes
culturales del lector y los saberes culturales del texto. Además, se partirá de una
leyenda propia del entorno, de su realidad, del contexto sociocultural de las
estudiantes; así se genera el interés por comprender y aprender. A través de la
aplicación de este programa, las estudiantes desarrollarán su capacidad de
comprensión de textos narrativos, mostrada en la habilidad para comprender
leyendas.
2.2. Descripción
El Programa Didáctico “Método interactivo transaccional en la lectura de leyendas”
consta de cuatro planes de actividad lectora que han sido planificados teniendo en
cuenta la realidad de las alumnas, sus intereses, necesidades y capacidad
comprensiva. Se desarrollará dos sesiones por semana, y en cada sesión se ha
programado diversas actividades orientadas al desarrollo de la comprensión de
lectura de leyendas y, que, a la vez, ayudan a mantener el interés y motivación,
evitando la monotonía de los aprendizajes. Entre las actividades programadas, se
tiene: analizar el contexto situacional e intertextual de la leyenda, inferir información
sobre el contenido de la leyenda, opinar sobre la leyenda, etc. Para ello se utilizarán
ciertas estrategias como: estrategia de intención, previsión y predicción, de
identificación, organización, inferencia y explicación, de contextualización e
intertextualización.
104
III. OBJETIVOS
3.1. General
Mejorar la comprensión de textos narrativos en las estudiantes de
segundo grado de educación secundaria de una institución educativa de
la región Lambayeque, a través de la aplicación del Programa Didáctico
“Método interactivo-transaccional en la lectura de leyendas”.
3.2. Específicos
• Iniciar el proceso de desarrollo de la capacidad lectora a través de las
estrategias de intención, previsión y predicción.
• Desarrollar el proceso de aprendizaje lector con la asimilación e
interiorización de la capacidad y actitud lectora a través de las
estrategias de identificación, organización, inferencia y explicación.
• Extender el proceso de aprendizaje lector con las estrategias de
contextualización e intertextualización.
• Reflexionar sobre el proceso de evaluación lectora, aplicando las
estrategias de valoración y metacognición.
3.3. Metas
Desarrollar como lectores a 27 estudiantes de educación básica regular
secundaria.
105
IV. SELECCIÓN DE CAPACIDAD, DIMENSIONES E INDICADORES
COMPETENCIA
CAPACIDAD
DE ÁREA
DIMENSIÓN
INDICADORES
Comprende
textos de distinto
tipo, disfrutando
de ellos,
discriminando lo
relevante de lo
complementario;
hace inferencias
a partir de los
datos explícitos,
asume
posiciones
críticas, y
reflexiona sobre
su proceso de
comprensión
con el fin de
mejorarlo.
Comprende
leyendas
identificando
las ideas
importantes,
haciendo
inferencias,
opinando,
analizando
sobre su
contenido.
Antes
de la
lectura
• Establece claramente el propósito de lectura.
• Aporta información contextual previa.
• Aporta información intertextual previa.
• Anticipa el posible contenido del texto a leer.
• Construye historia predictivas a partir del título
del texto.
Durante
la lectura
• Identifica y explica el tipo de texto.
• Identifica y explica la clase de texto.
• Aporta significados literales e inferenciales
acerca de los personajes.
• Aporta significados literales e inferenciales
acerca de las acciones.
• Aporta significados literales, inferenciales y
criteriales acerca del escenario, tiempo,
acciones y personajes.
• Identifica los significados claves del texto.
• Ordena los significados claves del texto en
tópicos.
• Sistematiza los tópicos con información
contextual e intertextual.
• Construye el sentido del texto, estableciendo la
intención comunicativa.
• Socializa el sentido del texto.
Después
de la
lectura
• Interrelaciona el sentido del texto con otros
contextos cognitivos.
• Sitúa el sentido del texto en otras esferas
culturales.
• Indaga por intertextos relacionados con el
sentido del texto.
• Produce intertextos relacionados con el
sentido del texto.
• Valora el proceso lector.
• Autoevalúa y coevalúa su desempeño lector.
106
V. COMPRENSIÓN DE TEXTOS
• Identifica la importancia de definir un propósito de lectura, utilizar los saberes
previos y realizar predicciones para la comprensión del texto.
• Identifica las palabras claves, la estructura y la información relevante de los
textos que lee.
• Organiza información de los textos que lee.
• Infiere información de los textos que lee.
• Opina sobre el contenido de los textos que lee.
107
VI. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
Nº
ACTIVIDADES
LECTORAS
CONTENIDOS
SESIONES
TIEMPO
Aplicación del pre-test
01
90’
Actividad
01
Orientación lectora
(Antes de lectura)
Intención
Previsión
Predicción
“Evolución
histórica de
Pomalca”
“Relatos de
Pomalca”
02
135’
Actividad
02
Asimilación lectora
(Durante la lectura)
Identificación
Organización
Inferencia
Explicación
“El pacto
y la fábrica”
04
360’
Actividad
03
Extensión lectora
(Después de la lectura)
Contextualización
Intertextualizacion
“Fausto”
“Don Dimas
de la Tijereta”
“La viejita con
sus patitos”
03
270’
Actividad
04
Evaluación lectora
Valoración
Metacognición
Fichas
evaluativas
01
90’
Aplicación del pos-test
01
90’
108
VII. METODOLOGÍA
Enfoque
metodológico
Modelo
metodológico
Sistema metodológico
Métodos
Técnicas
Espacios
Tiempo
Materiales
Relación
profesor/
estudiante
participativa,
interactiva,
horizontal,
dialógica.
Relación
enseñanza /
aprendizaje
estratégica,
constructivo,
cognitiva,
metacognitiva.
Proceso
didáctico
Inicio
Desarrollo
Final
Método
activo-
participativo
Interrogación
Conversación
Narración
Subrayado
Topicalización
Hipótesis -
predicción
Confirmación–
Interpretación
Interrelación–
Interrogación
Aula
Grupal
Tutorial
12
sesiones
23
horas
1,035
minutos
Guías de
lectura
Fichas de
observación
Fichas
metacogniti
vas
109
VIII. EVALUACIÓN
Enfoque
de evaluación
Modelo
de
evaluación
Sistema de evaluación
Objeto
Indicadores
Técnicas
e
instrumentos
Tipos
y momentos
Cuantitativa
Cualitativa
Formativa
Diagnóstico
Proceso
Resultados
Compren
de
leyendas
Intención
- Establece claramente el propósito de lectura.
Observación
Guía de
observación
Heteroevalua
ción
Autoevaluaci
ón
Coevaluación
Inicial
Procesual
Final
Previsión
- Aporta información contextual previa.
- Aporta información intertextual previa.
Predicción
- Anticipa el posible contenido del texto a leer.
- Construye historia predictivas a partir del título del texto.
Identificación
- Identifica y explica el tipo de texto.
- Identifica y explica la clase de texto.
- Aporta significados literales e inferenciales acerca de los personajes.
- Aporta significados literales e inferenciales acerca de las acciones.
- Aporta significados literales, inferenciales y criteriales acerca del
escenario, tiempo, acciones y personajes.
- Identifica los significados claves del texto.
Organización
- Ordena los significados claves del texto en tópicos.
- Sistematiza los tópicos con información contextual e intertextual.
Inferencia
- Construye el sentido del texto, estableciendo la intención comunicativa.
Explicación
- Socializa el sentido del texto.
Contextualización
- Interrelaciona el sentido del texto con otros contextos cognitivos.
- Sitúa el sentido del texto en otras esferas culturales.
Intertextualizació
n
- Indaga por intertextos relacionados con el sentido del texto.
- Produce intertextos relacionados con el sentido del texto.
Valoración
- Valora el proceso lector.
Metacognición
- Autoevalúa y coevalúa su desempeño lector.
110
ACTIVIDAD LECTORA Nº 01: ORIENTACIÓN LECTORA
I. Datos Informativos
1.1. Institución Educativa : Institución educativa de la región Lambayeque
1.2. Área : Comunicación.
1.3. Grado : 2º grado de Educación Secundaria.
1.4. Docente :
1.5. Duración : 3 horas pedagógicas.
II. Fundamentación
La unidad de aprendizaje “Orientación lectora”, o también conocida como el Antes
de la lectura, inicia al estudiante en el proceso de desarrollo de la capacidad lectora
a través de las estrategias de intención, previsión y predicción. La relación del lector
con el texto es comunicativa. En ese sentido la lectura tiene una intención o
propósito. Tomándose en cuenta los saberes previos del lector, sus conocimientos
y experiencias para saber más a partir del texto y apoyándose en las predicciones
que van encontrándose en el texto, se establece así una lectura interactiva.
III. Capacidad
§ Identifica la importancia de definir un propósito de lectura.
§ Utiliza sus saberes previos.
§ Realiza predicciones para la comprensión del texto.
111
IV. Desarrollo de la sesión
PLAN DE ACTIVIDAD LECTORA Nº 01
SITUCIONES
DIDÁCTICAS
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Situación
de inicio
Orientación (15´)
• Observación de una imagen de Pomalca antigua. A través de la técnica de
interrogación se pregunta sobre el saber enciclopédico, contextual e
intertextual de la imagen. ¿Qué sabe el estudiante sobre Pomalca?
Previamente el docente ha solicitado a las estudiantes recopilar información,
fotos y relatos sobre la evolución de la fábrica y la historia de Pomalca. Dicha
información será presentada de manera ordenada, organizada, resumida y
expuesta, aplicando la técnica de conversación.
• Interrogación: ¿Qué tema estudiaremos hoy?
• Anotación del título de la sesión en la pizarra.
• Lectura del título: “El pacto y la fábrica”
Situación
de proceso
Asimilación (75´)
Estrategia de intención
Interrogación acerca del pacto y la fábrica y sus relaciones con las esferas
culturales: naturaleza, sociedad, religión, lenguaje.
Estrategia de previsión
Interrogación acerca del título de la leyenda explorando los distintos niveles de
competencia del estudiante.
Estrategia de predicción
Redacción de breves historias a partir de las predicciones.
Situación
de salida
Extensión (30´)
Estrategia de intertextualizacion
Lectura de los relatos producidos desde las predicciones.
Evaluación (15´)
Estrategia de valoración
Valoración del proceso lector aplicando una ficha de observación.
Estrategia de metacognición
Autoevaluación y coevaluación del desempeño lector, aplicando una ficha
metacognitiva.
«Exploramos el contexto histórico de Pomalca»
112
A) Antes de la lectura: Orientación lectora
La orientación lectora inicia el proceso de desarrollo de la capacidad lectora.
Enmarca las motivaciones y saberes de los estudiantes en los saberes contextuales
para realizar un ingreso adecuado en los contenidos textuales. Son tres actos
lectores: intención, previsión y predicción.
1. El propósito de lectura … Estrategia de intención.
2. El saber previo del lector … Estrategia de previsión.
3. La anticipación del lector … Estrategia de predicción.
Desarrollaremos cada estrategia.
2"
1"
3"
"
¿Qué"sé"sobre""
lo"que"voy"a"leer?"
"
"
¿Para"qué"voy"a"leer?"
"
¿Qué"anticipo"sobre""
lo"que"voy"a"leer?"
Saber"previsto"
Saber"intencionado"
Saber"predicho"
"
Estrategia""
de"previsión"
"
"
Estrategia""
de"intención"
"
Estrategia""
de"predicción"
a) Estrategia de intención (saber intencionado).- Esta estrategia tiene como
función establecer los objetivos de lectura. ¿Para qué leer? La relación del
lector con el texto es comunicativa. La lectura tiene una intención. Se lee para
entretenerse, informarse, instruirse, aprender, revisar, exponer, practicar, ser
evaluado. Leer es un acto intencional, sigue un propósito. La pregunta que
rige la intención lectora es ¿para qué voy a leer? La técnica que concreta
esta estrategia es la interrogación.
113
Esfera 1: NATURALEZA
Núcleo: ¿En Pomalca hay fábricas?
¿Qué tipo de fábricas hay en Pomalca?
Esfera
2:
S
O
C
I
E
D
A
D
Núcleo:
¿En la historia social de Pomalca
ha habido conflictos por la
posesión de las fábricas?
¿Qué importancia tuvo y tiene la
fábrica de caña de azúcar para los
pomalqueños?
¿Qué poderes tenían los dueños?
Núcleo
¿Qué hechos sobrenaturales se asumen
ocurrían en la fábrica?
¿Era la fábrica un lugar encantado?
Esfera
3:
R
E
L
I
G
I
Ó
N
Núcleo: ¿Qué canciones, frases populares, testimonios, mitos, leyendas sobre Pomalca y su
fábrica existen?
Esfera 4: LENGUAJE
¿Para qué leer una leyenda de Pomalca?
Leer “El pacto y la fábrica” para conocer la historia de mi pueblo.
b) Estrategia de previsión (Saber previsto). - El saber previo del lector es
importante en la lectura interactiva. Según Solé (1994) el saber previo es
saber lo necesario para saber más a partir del texto; es el bagaje, no
homogéneo con que los estudiantes abordan la lectura; no incluye
únicamente los conceptos y sistemas conceptuales de los estudiantes, sino
que está constituido también por sus expectativas, intereses, vivencias, por
todos los aspectos más relacionados con el ámbito afectivo, y que intervienen
114
en la atribución de sentido a lo que se lee. El saber previo se activa: a) dando
alguna información general sobre lo que se va a leer; b) fijando determinados
aspectos del texto; c) animando la exposición de lo que se conoce sobre el
tema.
La técnica que concreta esta estrategia es la interrogación del título,
explorando distintos niveles de competencia del estudiante.
Competencia léxico semántica
¿Qué es un pacto?
¿Qué es una fábrica?
“EL PACTO Y LA FÁBRICA”
115
Competencia enciclopédica
PACTO
¿Quiénes hacían
o hacen pactos?
¿Por qué se
hacían o hacen
los pactos?
¿Los pactos
duran
para siempre?
FÁBRICA
¿Quiénes trabajaban y
trabajan en la
fábrica?
¿Quiénes administraron
y administran
actualmente la empresa
Pomalca?
¿Cómo la están
administrando
actualmente?
116
c) Estrategia de predicción (saber predicho). Mediante las predicciones se
anticipa lo que puede ocurrir en el texto. Las predicciones consisten en
establecer hipótesis ajustadas y razonadas sobre lo que va a encontrarse en
el texto, apoyándose para ello en la interpretación que se va construyendo
sobre lo que ya se leyó y sobre el bagaje de conocimientos y experiencias
del lector.
La técnica es de anticipación, qué información (narrativa) pueden construir
los estudiantes acerca del texto, tomando como referencia el contenido del
título.
“EL PACTO
Y LA FÁBRICA”
¿Dónde se
ubica la
fábrica?
¿Conoces si existen
otros tipos de pactos?
¿Conoces historias
de gente que ha
hecho pactos?
¿En qué textos
de Pomalca se
habla sobre
pactos?
¿Qué otros textos has
leído sobre pactos?
¿En qué lugares de
Pomalca se habla
sobre pactos?
Competencia contextual
Competencia intertextual
117
FICHA DE OBSERVACIÓN
APELLIDOS Y NOMBRES
INDICADORES
Establece
claramente
el propósito
de lectura.
Aporta
información
contextual
previa.
Aporta
información
intertextual
previa.
Anticipa el
posible
contenido del
texto a leer.
Construye
historia
predictivas a
partir del
título del texto
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
MB= Muy bueno, B= Bueno, R= Regular, M= Malo
Relata una breve historia con base a alguno de los temas indicados.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
118
FICHA DE METACOGNICION INDIVIDUAL
ESTUDIANTES
Estrategias
¿En qué me ayudaron las
estrategias de intención,
previsión y predicción
planteadas antes de leer el
texto?
"
"
"
"
Supervisión
¿Qué dificultades tuve para
realizar el trabajo de
investigación encargado?
"
"
"
"
¿Cómo superé esas
dificultades?
"
"
"
"
Resultados
¿Qué aprendí?
"
"
"
"
¿Para qué me servirá lo
aprendido?
"
"
"
"
¿Qué puedo hacer para
mejorar?
"
"
"
119
ACTIVIDAD LECTORA Nº 02: ASIMILACIÓN LECTORA
I. Datos Informativos
1.1. Institución Educativa : Institución educativa de la región Lambayeque.
1.2. Área : Comunicación.
1.3. Grado : 2º grado de Educación Secundaria.
1.4. Docente :
1.5. Duración : 8 horas pedagógicas.
II. Fundamentación
La unidad de aprendizaje “Asimilación lectora” o también conocida como Durante
la lectura es el momento básico del proceso de aprendizaje lector a través de las
estrategias de identificación, organización, inferencia y explicación. La capacidad y
actitud lectora a enseñar y aprender es interiorizada en los estudiantes hasta formar
parte de su competencia lectora. Asimilar equivale a interiorizar. La asimilación es
el eslabón que exige la mayor dedicación docente, la interacción con los
estudiantes adquiere su máximo nivel, pues se trata de “sembrar” una competencia
lectora y un valor lector.
III. Capacidad
Opina sobre el contenido de la leyenda “El pacto y la fábrica”, teniendo en cuenta
sus experiencias y respetando los puntos de vista distintos a los suyos.
IV. Desarrollo de las sesiones
120
PLAN DE ACTIVIDAD LECTORA Nº 02
SITUCIONES
DIDÁCTICAS
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Situación
de inicio
Orientación lectora (15´)
• Observación de la imagen de Pomalca antigua.
• A través de la técnica de interrogación-conversación-narración se pregunta:
¿Has escuchado alguna leyenda?, ¿Conoces alguna leyenda propia de
Pomalca?, ¿Cuál crees es la leyenda de Pomalca que vamos a leer?
• Se escucha las posibles respuestas de las estudiantes y se presta atención
a sus posibles narraciones.
• Deducción del tema a desarrollar.
• Anotación del título de la sesión en la pizarra.
Situación
de proceso
Asimilación lectora (145´)
Ø Identificar
• Lectura guiada de la leyenda “El pacto y la fábrica”. Se aplica la técnica del
subrayado.
• Identificación de los significados literales, inferenciales y criteriales acerca de
personajes, acciones, escenario, tiempo.
Ø Organizar
• Focalización de los significados claves del texto, aplicando la técnica de
interrogación.
• Ordenamiento de los significados claves del texto en tópicos, aplicando la
técnica de topicalización.
Ø Inferirir
• Sistematiza los tópicos con información contextual e intertextual, aplicando
la técnica de Hipótesis –predicción y Confirmación– interpretación
Ø Explicar
• Construye el sentido del texto, estableciendo la intención comunicativa.
• Expone el sentido o los sentidos del texto, aplicando la técnica de
conversación.
Aplicación lectora (130´)
• Lectura guiada de otra leyenda sugerida “La huaca de oro” aplicando el
proceso de lectura presentado anteriormente.
• Socialización de los resultados de lectura.
Situación
de salida
Extensión lectora (45´)
Intertextualizacion
• Indagación de intertextos relacionados con el texto, aplicando la técnica de
interrelación-interrogación.
• Lee textos sugeridos, relacionados con el contenido del texto.
• Comparte con el grupo las deducciones o conclusiones realizadas.
Evaluación lectora (25´)
Valoración
• Valoración del proceso lector aplicando una ficha de observación.
Metacognición
• Autoevaluación y coevaluación del desempeño lector, aplicando una ficha
metacognitiva
« Opinamos sobre el contenido de la leyenda “El pacto y la fábrica»
121
B) Durante de la lectura: Asimilación lectora
Es el momento central y básico del proceso de aprendizaje lector. La capacidad y
actitud lectora a enseñar y aprender es interiorizada en cada estudiante, hasta
formar parte de su competencia lectora. Asimilar equivale a interiorizar.
Se asimila cuando se fija significativamente un aprendizaje en las estructuras
internas de los estudiantes. La asimilación es el eslabón que exige la mayor
dedicación docente, la interacción con los estudiantes adquiere su máximo nivel,
pues se trata de “sembrar” una competencia lectora y un valor lector.
La asimilación interviene sobre la capacidad y actitud seleccionadas.
a) Estrategia de identificación (tipo y clase)
En esta estrategia mediante la interrogación se indaga por los elementos que
conforman el tipo de texto. En este caso el texto es de tipo narrativo y su
clase es leyenda. La tipología narrativa es secuencial.
También se considera la propuesta básica de los elementos narrativos:
acciones, personajes, lugares y tiempo.
• Técnica de la interrogación
Se formulan preguntas relacionadas con la comprensión
b) Estrategia de organización
Consiste en focalizar los significados claves del texto.
La técnica es de topicalización, consiste en identificar los núcleos culturales
del texto. Los tópicos se contextualizan e intertextualizan.
122
• Tópicos de contextualización
Qué esferas culturales están formalizadas en la expresión del texto. Se
detectan en la globalidad del texto.
• Tópicos de intertextualización
En qué otros textos aparecen las esferas culturales del texto.
c) Estrategia de inferencia
Consiste en inferir el sentido del texto. Son las ideas que se generan a partir
de los tópicos organizados.
La técnica aplicada es de hipótesis-predicción que permite acceder al
sentido textual.
¿Qué posible sentido tiene el texto?
Se elaboran varias posibilidades de combinación de los tópicos. Cada
combinación es un sentido textual.
d) Estrategia de explicación
Consiste en exponer, intercambiar o socializar el sentido o los sentidos del
texto.
123
PROGRAMA
“MÉTODO INTERACTIVO TRANSACCIONAL
EN LA LECTURA DE LEYENDAS”
“EL PACTO Y LA FÁBRICA”
Guía de Lectura
DURANTE LA LECTURA
Lee atentamente el texto “El pacto y la fábrica” e identifica los significados claves del texto. Utiliza el
subrayado.
!!!!!!!!!!!
EL PACTO Y LA FÁBRICA
"
Hubo un tiempo en que los dueños de la hacienda Pomalca pasaron una gran crisis
económica, su fortuna iba decayendo y don Augusto de la Piedra hizo un pacto para
hacer grande su hacienda. A cambio del alma de un trabajador cada cierto tiempo el
podía recuperar la grandeza de su hacienda.
Enterados de este pacto los obreros de la fábrica empezaron a temer por sus vidas y
tomaban sus precauciones, empezaron a usar amuletos de acero para ahuyentar el mal,
pero contra el pacto, no pudieron; llegó el día que ocurrió una gran explosión en la fábrica
que provocó la muerte de un obrero. Por la noche algunos pobladores vieron como don
Augusto llevaba en sus brazos al trabajador muerto hacia su auto, luego se dirigió hacia
el cerro Boró y cruzando en un bote la laguna entregó al cerro a la víctima, al regresar
cargaba un saco lleno de monedas de oro.
Por este pacto realizado con el diablo es que aún ven el alma en las noches por los
calderos de la fábrica. Este pacto aún sigue vigente, pues cada cierto tiempo ocurre un
“accidente” en la fábrica.
!! ! ! ! ! ! ! ! ! !!!!!!Revista Pomalca
Elmer Fernández Gastelo
124
1. Estrategia de identificación
¿Qué tipo y clase de texto es “El pacto y la fábrica”?
…………………………….……………………………………………………………………………………
¿Quiénes participan en la historia?, ¿qué rasgos tienen los personajes?
Rasgos
Personajes
Físicos
Psicológicos
Sociales
¿Cuáles son las secuencias narrativas de la leyenda “El pacto y la fábrica”?
Primero: Situación inicial
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
Segundo: Complicación
Tercero: Reacción
Quinto: Situación final
Cuarto: Resolución
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
125
Responde los siguientes interrogantes:
¿Dónde se realizan
los hechos?
¿A qué hora sucedieron
los hechos?
¿Qué hizo don Augusto
para hacer grande su
hacienda?
¿Para qué los obreros
usaron amuletos de
acero?
¿El cerro Boró estaba
encantado o que allí se
hacía brujería? Explica.
“EL PACTO Y LA FÁBRICA”
Si las muertes eran
accidentales, ¿crees que
esta situación era
favorable o desfavorable
para la fábrica? ¿Por qué?
¿Consideras que las muertes de los obreros en la fábrica
eran accidentales o a causa del pacto realizado? ¿Por
qué?
¿La fábrica sí estaba en
crisis en aquel tiempo o
la inventó el dueño por
algún motivo? Explica.
Si la crisis fue inventada
por el dueño de la
fábrica, ¿para qué crees
que lo hizo?
¿El pacto fue real o
considerarías la
posibilidad de que haya
sido un invento del dueño
con algún fin que solo él
conocía? Explica.
¿Por qué aún los obreros
ven las almas de los
muertos rondar la
fábrica?
126
2. Estrategia de organización
Ordena los significados claves del texto en tópicos. Luego aporta información contextual e intertextual para
cada tópico.
Topicalización"
Verbalización"
Contextualización"
Intertextualización"
"
"
"
“Se!dirigió!hacia!el!
Cerro!Boró!y!cruzando!
en!un!bote!la!laguna!
entregó!al!cerro!a!la!
víctima”.!
!
!
!
!
!
!
!
"
"
!
“Por!la!noche!algunos!
pobladores!vieron!como!
don!Augusto!llevaba!en!
sus!brazos!al!
trabajado r .”!
!
“Aún!ven!el!alma!en!las!
noches!por!los!calderos!
de!la!fábrica”. !
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!!
"
"
"
""
"
"
""
!
!
!
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
!
!
!
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
!
!
!!
!
127
3. Estrategia de inferencia
¿Qué posibles sentidos tiene el texto?
Sentido 1:
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
Sentido 2:
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
Sentido 3:
……………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
4. Estrategia de explicación
¿Cuál de los sentidos propuestos es el más consistente? ¿Por qué?
……….……………………………………………………………………………………………….
……….………………………………………………………………………………………………
……….………………………………………………………………………………………………
……….………………………………………………………………………………………………
……….………………………………………………………………………………………………
……….……………………………………………………………………………………………
……….………………………………………………………………………………………………
Aplicación lectora
• Lectura guiada de otra leyenda sugerida “La huaca de oro” aplicando el proceso de lectura
presentado anteriormente.
128
PROGRAMA
“MÉTODO INTERACTIVO TRANSACCIONAL
EN LA LECTURA DE LEYENDAS”
“LA HUACA DE ORO”
Guía de lectura
DURANTE LA LECTURA
Lee atentamente el texto “La huaca de oro” e identifica los significados claves del texto. Utiliza el
subrayado.
1. Estrategia de identificación
¿Qué tipo y clase de texto es lo que leíste?
………………………………………………………………………………………………
¿Quiénes participan en la historia?, ¿qué rasgos tienen los personajes?
Rasgos
Personajes
Físicos
Psicológicos
Sociales
LA HUACA DE ORO
Había una vez un campesino que observaba que sus cosechas eran robadas por la noche. Un
día el campesino estaba vigilando a esa hora y pudo sorprender al ladrón que resultó ser una
mujer. Este personaje le explicó al agricultor que era mujer de la huaca y que robaba para
alimentar a sus hijos. Le dijo también que no le hiciera daño pues ella podría pagarle con objetos
de gran valor por lo cual debería acompañarle.
El campesino fue llevado a la Huaca donde luego de hacerle cerrar los ojos un momento, la
desconocida lo hizo penetrar al interior de ella. En ese lugar encontraron unos niños en una
habitación donde había bastante cerámica y una gran campana. La misteriosa mujer cogió varios
objetos brillantes y se las entregó al agricultor diciéndole que eran de oro. Luego la familia del
campesino empezó a enriquecerse y adquirir muchas chacras y otros bienes. Al observar esa
inexplicable prosperidad sus vecinos buscaron que el nuevo rico les contase su secreto. Pero él
guardaba la recomendada reserva, evitando asistir a fiestas a embriagarse.
Sin embargo, una noche sus amigos lograron emborracharlo y en ese estado el agricultor refirió
el origen de su fortuna. A la mañana siguiente los vecinos se dirigieron en grupo a la Huaca de
oro para excavar en busca del tesoro. Esa misma noche, el rico agricultor enfermó a pesar de
gastar toda una fortuna en tratar de curarse. Al poco tiempo murió ocurriendo luego lo mismo con
toda su familia. Se cumplió lo que había vaticinado la mujer de la Huaca de Oro.
Registrado y publicado por Alfredo Narváez Vargas, Dioses
Encantos y Gentiles. Introducción al Estudio de Tradición
Oral y Lambayecana 2001
129
¿Cuáles son las secuencias narrativas de la leyenda “La huaca de oro”?
Responde los siguientes interrogantes:
"
¿A qué hora se producen los
hechos?
¿Qué hay dentro de la huaca?
¿Por qué muere el campesino?
¿Ella era un fantasma o real?
¿Por qué la mujer de la huaca
roba para alimentar a sus hijos si
tiene mucho oro?
“LA HUACA DE ORO”
¿Qué simboliza la muerte del
campesino?
¿Por qué la mujer le hizo cerrar
los ojos al campesino antes de
hacerlo ingresar a la huaca?
¿Es correcto que la mujer robe
para alimentar a sus hijos?
¿Es correcto o justo que el
campesino haya muerto?
Primero: Situación inicial
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………
Segundo: Complicación
Tercero: Reacción
Quinto: Situación final
Cuarto: Resolución
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………
130
2. Estrategia de organización
"
Ordena los significados claves del texto en tópicos. Luego sistematiza los tópicos reforzándolos
con información contextual e intertextual.
Topicalización
Verbalización
Contextualización
Intertextualización
"
"
"
"
"
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
!
!
!
!
!
!
!
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
!
!
!
!
!
!
!
!
!
"
"
"
"
"
"
"
"
"
!
!
!
!
!
!
!
131
3. Estrategia de inferencia
¿Qué posible sentido tiene el texto?
Sentido 1:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………...
Sentido2:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………..
………………………………...………………………………………………………………………
……………………………...…………………………………………………………………………
4. Estrategia de explicación
¿Cuál de los sentidos propuestos es el más consistente? ¿Por qué?
……….……………………………………………………………………………………………….
……….………………………………………………………………………………………………
……….………………………………………………………………………………………………
……….………………………………………………………………………………………………
……….………………………………………………………………………………………………
……….……………………………………………………………………………………………
……….………………………………………………………………………………………………
132
FICHA DE OBSERVACIÓN
APELLIDOS Y
NOMBRES
INDICADORES
Identifica y
explica el tipo
y clase de
texto
Aporta
significados
literales e
inferenciales
acerca de los
personajes
Aporta
significados
literales e
inferenciales
acerca de las
acciones
Aporta
significados
literales,
inferenciales
y criteriales
acerca del
escenario,
tiempo,
acciones y
personajes
Identifica los
significados
claves del
texto
Ordena los
significados
claves del
texto en
tópicos
Sistematiza
los tópicos
con
información
contextual e
intertextual
Construye el
sentido del
texto,
estableciendo
la intención
comunicativa
Socializa el
sentido del
texto.
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
133
FICHA DE METACOGNICION INDIVIDUAL
ESTUDIANTES
Propósito
¿Para qué leí la leyenda El
pacto y la fábrica?
Estrategias
¿Qué estrategias utilice al
leer?
!
!
!
!
Supervisión
¿Qué dificultades tuve al
leer?
!
!
!
!
¿Cómo superé esas
dificultades?
!
!
!
!
Resultados
¿Qué aprendí al leer el
texto?
!
!
!
!
¿Logré mi objetivo de
lectura?
!
!
!
!
FICHA DE METACOGNICION COLECTIVA
ESTUDIANTES
Propósito
¿Para qué leí la
leyenda La huaca de
oro?
Estrategias
¿Qué estrategias
utilizamos al leer?
!
!
!
!
Supervisión
¿Qué dificultades
tuvimos al leer?
!
!
!
!
¿Cómo superamos
esas dificultades?
!
!
!
!
Resultados
¿Qué aprendimos al
leer el texto?
!
!
!
!
¿Logramos nuestros
objetivos de lectura?
!
!
!
!
134
Propuesta de desarrollo de la guía de lectura “LA HUACA DE ORO”
1) Antes de la lectura: Orientación lectora
Estrategia!de!intención!(saber!intencionado)!
Aparte, puede organizarse un cuadro, en base a otras esferas.
ESFERAS
INTERROGANTES
1. NATURALEZA
¿Qué son geográficamente las huacas?
2. SOCIEDAD
¿Qué representaron las huacas para la cultura andina?
¿Qué importancia tuvieron las huacas para la cultura andina?
3. RELIGIÓN
:¿Qué valores religiosos están asociados a las huacas?
¿Qué hechos sobrenaturales se asumen ocurren en las huacas?
4. CULTURA
¿Qué significa la huaca para los arqueólogos?
¿Conoces más huacas en Monsefú?
¿Qué conoces sobre Monsefú? (mar, pesca, artesanía, bordado,
religiosidad, etc.).
5. HISTORIA
¿Qué han sido las huacas en el mundo antiguo?
¿Desde cuándo existen?
¿Para qué fueron!hechas?
6. LENGUAJE
¿Qué historias se cuentan sobre Monsefú? (historias comunales,
personales, familiares, etc.).
¿Quiénes cuentan las historias? (en la familia: papá, abuelita; en el barrio,
localidad, etc.).
¿Conoces relatos de huacas en Monsefú?
!
Esfera 1: NATURALEZA
Núcleo: ¿Qué son geográficamente las huacas?
Núcleo: ¿Qué
representaron las
huacas para la
cultura andina?
¿Qué importancia
tuvieron las
huacas para la
cultura andina?
Núcleo:¿Qué
valores religiosos
están asociados a
las huacas?
¿Qué hechos
sobrenaturales se
asumen ocurren
en las huacas?
¿Son las huacas
lugares
encantados?
Esfer
a
2:
SOCI
EDA
D
Esfe
ra
3:
RE
LI
GI
ON
Núcleo: ¿Qué han sido las huacas en el mundo antiguo?!
!¿Conoces(más(huacas(en(Monsefú?(
¿Para qué leer un texto antiguo de Monsefú?
Leer “La huaca de oro” para conocer y comprender mi cultura.
Esfera 4: HISTORIA
135
Estrategia de previsión (saber previsto)
La técnica que concreta esta estrategia es la interrogación del título, explorando distintos
niveles de competencia del estudiante.
A partir del texto: “La huaca de oro”
!
¿Qué!significa!“Huaca!de!oro”?! !
! ! !!!!!!!!!! ! !
!
¿Qué! función! sintáctica cumplen las palabras
“Huaca”!y!“oro”?!! ! ! !
!
!
¿Cómo!se!escriben!las!palabras!“huaca”!y!“oro”?!
!
!
¿Cómo! se! pronuncian! las! palabras! “huaca”! y!!!
“oro”?! !
!! ! !
! ! ! !!!!!!!!!¿Alguien vigila las huacas?
¿Quiénes las habitan?
¿Qué representan?
! ! !!!!!!!!!!!!!¿Quiénes poseen oro?
¿Quiénes pueden acceder al oro?
¿El oro dura para siempre?
! ! ! ! !!!!!!!!!!!¿Hace feliz el hecho de poseer oro?
¿Se han generado conflictos por la posesión de
oro?
!
! ! ! ! ! ¿Dónde se ubica la Huaca de oro?
¿Por qué se le llama la Huaca de Oro?
¿Qué otros textos has leído sobre “Huacas” u
“oro”?
¿Qué otros relatos conoces sobre “Huacas” u
“oro”?
Competencia léxico-semántica
Competencia gramatical
Competencia ortográfica
Competencia ortofónica
Competencia enciclopédica
Competencia contextual
Competencia intertextual
136
Estrategia de predicción (saber predicho)
La técnica es de anticipación, qué información (narrativa) pueden construir los estudiantes
acerca del texto, tomando como referencia el contenido del título.
La huaca de oro Es una historia religiosa
Es una historia de ambiciones
!
PREDICCIONES
TEMAS
NARRATIVAS
1
Religioso
Construye historias sobre la huaca como lugar “sagrado” para
la cultura andina.
2
Histórico
Construye historias sobre el pensamiento del mundo antiguo
respecto a la existencia de las huacas, su significado y su fin.
3
Político
Construye historias sobre conflictos de poder por la posesión
de oro.
4
Social
Construye historias respecto a supersticiones, creencias o
maneras de pensar de la cultura andina sobre las huacas.
Construye historias sobre ambiciones.
5
Económico
Construye historias sobre la huaca como lugar depositario de
valor monetario.
6
Naturaleza
Construye historias sobre huacas encantadas o misteriosas.
Grafica una imagen de la huaca.
2) Durante de la lectura: Asimilación lectora
Estrategia de identificación (tipo y clase)
• Técnica de la interrogación
Se formulan preguntas relacionadas con la comprensión:
Elementos
Comprensión
literal
Comprensión
inferencial
Comprensión
criterial
Personajes
¿Quiénes
participan la
historia?
¿Cómo son?
¿Por qué se le llama mujer de la
huaca?
¿Ella era un fantasma o real? ¿Por
qué la mujer de la huaca roba para
¿Es correcto que la
mujer robe para
alimentar a sus
hijos?
137
¿Qué hacen?,
¿Cómo terminan?
alimentar a sus hijos si tiene mucho
oro?
¿Qué concepción tiene el oro?
¿Por qué había niños en la huaca?
¿Eran reales o fantasmas?
¿Qué vaticinó la mujer de la huaca?
¿Qué simboliza el vaticinio que
hizo la mujer de la huaca?
Acciones
¿Por qué muere el
campesino?
¿Qué simboliza la muerte del
campesino?
¿Se le podría hacer daño a la
mujer de la huaca?
¿El campesino y la mujer de la
huaca hicieron un pacto?
¿Es correcto o
justo que alguien
muera por decir la
verdad o contar
un hecho
delicado?
Es conveniente antes de preguntar, identificar la estructura de secuencias que presenta este
texto narrativo, llamado Leyenda La Huaca de Oro. Observemos el cuadro siguiente:
Secuencias narrativas: Texto “La huaca de oro”
1ro Situación inicial Un campesino observó que sus cosechas son robadas
por una mujer, quien lo hace por alimentar a sus hijos.
2da Complicación La mujer lo lleva a una huaca, lo encanta, le paga
con oro y la familia se enriquece.
3ra Reacción Vecinos buscan saber el secreto, emborrachan al campesino y
éste refiere el origen de su fortuna.
4ta Resolución Vecinos fueron a excavar a la huaca en busca del tesoro.
5ta Situación final El rico agricultor enfermó y murió al igual que su familia.
138
Escenario
¿Dónde se desarrollan
los hechos?
¿Qué hay dentro de la
huaca?
¿Por qué la mujer le hizo
cerrar los ojos al
campesino antes de
hacerlo ingresar a la
huaca?
¿Por qué hay niños en la
huaca?
¿Está bien que haya
niños en esa huaca?
Tiempo
¿A qué hora se
producen los hechos?
¿Qué simboliza esa hora?
¿Por qué la mujer de la
huaca sale a esa hora?
¿Qué valores se le da
a la medianoche?
Estrategia!de!organización!
Consiste!en!focalizar!los!signi ficados!cla ves!del !t exto.!
La! técnica ! de! topicalización! (núcleo! cultural! del! texto),! para! la! contextualización! y! la!
intertextualización.!!
Tópico s!de!contextualiz ación,!es!decir!nos!dicen!qué!esfe ras!culturales!están!form alizadas!en!
la!expresión!del!texto.!!Se!detectan!en!la!globalidad!del!texto.!
Tópico s! de! intertextu alizació n,! es! decir! se! constata! su! presencia! en! otros! textos,! en! otros!
discursos!que!también!hablan!sobre!ellos.!!
Topicalización !
Verbalización!
Contextual ización !
Intertextualización!
Género!
“Una!mujer”!
!
“Las!mujeres!ligadas!a!los!
afectos!y!obligaciones!como!
madres”.!
!
Historias!sobre!
mujeres!sacrificadas,!
abnegadas.!!
“La!mujer!!
de!la!huaca”!
!
“La!mujer!de!la!huaca!
relacionada!a!fantasmas!que!
hacen!actividades!d iabólicas.!
!
Historias!sobre!
mujeres!con!valor!
diabólico.!!
“un!campe sino”!
“agricultor”!
!
Dedicado!a l!campo,!siembra!
para!cosechar,!vender!y!ganar!
dinero.!!
!
Historias!sobre!
campesinos.!
Riqueza!
“oro”!
!
El!oro!es!objeto!de!deseo!y!
genera!ambición.!!
El!oro!es!dinero,!trae!pr ogr eso.!
!
Historias!sobre!
buscadores!de!oro.!
Encanto!
!
Las!personas!e ncantadas!!
están!con!el!diablo.!
Historias!sobre!!
encantos.!
139
“Campesino!fue!
llevado!a!la!huaca!
donde!luego!de!
hacerle!cerrar!los!
ojos!un!momento!
la!desconocid a!lo!
hizo!penetrar!al!
interior!de!ella…”!
!
!
El!encanto ! se!prod u ce!!
al!ingresar!a!un!lugar!!
prohibido.!
Huaca!
!
“Se!dirigieron!en!
grupo!a!la!huaca!
de!oro”!
!
¿Qué!han!sido!las!huacas!en!el!
mundo!antiguo?!
!
!
Estrategia!de!deducción.!
La!técnica!de!hipótesis! predicción/sentido!textual.!
¿Qué!posible!sentido!tiene!el!texto?!
Se! elaboran! varias! posibilida d es! d e! combinación! de! l os! t ópicos.! Ca da! combinación! es! un!
sentido!textual.!Según!el!texto:!
Ø La!mujer!de!l a !huaca!es!el!diablo.!El!diablo!es!el!d ueño!del!oro.!Sól o!la!gente!que!tiene!pactos!
con!el!diab lo!puede !gozar!del!oro!y!si!no!cumple!con!lo!pactado,!muere.!
!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !
Ø El!oro!es!el!diablo.!Lo!único!que!le!interesa!al!diablo!son!las!almas!de!los!seres! humanos! y!
la!manera!de!capturarlos!es!tentándolos!con!el!oro.!El!diablo!cobra!vidas!humanas,!se!queda!
con!las!almas!de!los!interesados!en!el!oro,!los!codiciosos.!!
!
!
!
140
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Ø En!la!cultura!andina,!el!oro,!como!imagen!real!sirvió!como!ornato,!fue!considerado !como!un!
elemento!de!la!tierra.!Ahora!en!la!cultura!occidental!el!oro!es!riqueza,!material!que!sirve!de!
capital!económico.!Entonces!ello!generó!su!prohibición,!es!decir,!que!al!oro!nadie !podía!tener!
acceso!y!si!alguien!lo!intentaba!sería!castigado!por!su!ambición.!En!otras!palabras,!esta!es!una!
estrategia!de!prohibición,!se!prohíbe!por!ambición!y!esta!ambición!se!sanciona.!
!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!
!
!
!
!
!
!
“ornato”
Alimento de la tierra
“riqueza”
Capital económico
141
De! los! sentidos! expuestos! anteriormente! se! se lecciona! el! tercero.! Ese! es! el! sentido! que! se!
propone!para!el!texto.!Equivale!a!lo!que!el!texto!“quiere!decir”.!
En(síntesis,(en(un(sentido(antropológico, (es(el(castigo,(la(sanción(a(las(personas(por(sus(malos(actos(
como(la(ambición(haciéndoles(tener(miedo(con(la(imagen(del(diablo.(
3) Después de la lectura: Extensión lectora!
C.1)!Extensión.!Se!refiere!a!la!extensión!cognitiva.!No!es!tarea!para!la!casa.!
!
Según!la !lectura:!
Contextual ización.!!!
(
En(síntesis,(en(un(sentido(antro pológico,(es(el(castigo,)la(sanción(a(las(personas(por(sus(malos(
actos(como(la(ambició n(haciéndoles(tener(miedo(con(la(imagen(del(diablo.(
!
!
Son!los!distintos!contextos!cognitivos!en!que!se!construye!el!concepto!de!sanción.!
!
• San ción!religiosa:!en!diferentes!concepciones!religiosas!de!otras!culturales.!
• San ción!religiosa:!en!relación!con!otras!esferas!culturales:!jurídica,!social,!política.!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
142
ACTIVIDAD LECTORA Nº 03: EXTENSIÓN LECTORA
I. Datos Informativos
1.1. Institución Educativa : Institución educativa de la región Lambayeque.
1.2. Área : Comunicación.
1.3. Grado : 2º grado de Educación Secundaria.
1.4. Docente :
1.5. Duración : 6 horas pedagógicas.
II. Fundamentación
La unidad de aprendizaje “Extensión lectora” o también conocido como Después
de la lectura es el momento de la extensión cognitiva del proceso de aprendizaje
lector. La capacidad y actitud lectora es aprendida e interiorizada en los estudiantes
hasta formar parte de su competencia lectora.
III. Capacidad
Extender el proceso de aprendizaje lector con las estrategias de contextualización
e intertextualización.
IV. Desarrollo de las sesiones
143
PLAN DE ACTIVIDAD LECTORA Nº 03
SITUCIONES
DIDÁCTICAS
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Situación
de inicio
Orientación lectora (20´)
• Observación de un vídeo sobre la obra literaria “Fausto”.
• A través de la técnica de interrogación-conversación-narración se
pregunta: ¿Cuál es el tema del vídeo presentado? Se escucha
atentamente las respuestas de las estudiantes.
• Deducción del tema a desarrollar.
• Anotación del título de la sesión en la pizarra.
Situación
de proceso
Asimilación lectora (120´)
Contextualización
• Selección de un tópico (una cognición), y extensión hacia otras esferas
culturales.
• Interrelación del sentido del texto con otros contextos cognitivos,
aplicando la técnica de interrelación-interrogación.
• Posicionamiento del sentido del texto en otras esferas culturales,
aplicando la técnica de interrelación-interrogación.
Intertextualización
• Indagación de intertextos relacionados con el sentido del texto, aplicando
la técnica de interrelación-interrogación.
• Lee textos sugeridos relacionados con el sentido del texto, aplicando la
técnica de interrelación-interrogación.
Estrategia de aplicación (60´)
• Produce intertextos relacionados con el sentido del texto, previa
orientación evaluando opciones de qué textos puede producir y qué
procedimiento ha de seguir.
Situación
de salida
Estrategia de extensión (45´)
• Socializa los intertextos producidos a través de publicaciones en murales,
boletines, trípticos, que difundan los resultados de lectura.
Estrategia de evaluación (25´)
Metacognición
• Autoevaluación y coevaluación del desempeño lector, aplicando una
ficha metacognitiva.
«Explora el contexto e intertexto del sentido de la leyenda
“El pacto y la fábrica»
144
C) Después de la lectura: Extensión lectora
La extensión se refiere a la extensión cognitiva.
a) Estrategia de contextualización
Interrelaciona el sentido del texto con otros contextos cognitivos.
b) Estrategia de intertextualización
Indaga por intertextos relacionados con el sentido del texto.
145
PROGRAMA
“MÉTODO INTERACTIVO TRANSACCIONAL
EN LA LECTURA DE LEYENDAS”
“El pacto y la fábrica”
Guía de Contextualización e Intertextualización
1. Estrategia de contextualización
La idea que los pactos diabólicos generan progreso económico u otorgan otros
beneficios a la gente, ¿es una idea de la cultura pomalqueña?, ¿o es una idea qué
está también presente en otras culturas?, ¿en qué otras culturas?, ¿cómo se origina
la idea de los pactos diabólicos?
2. Estrategia de intertextualización
¿En qué otros relatos lambayecanos, peruanos o mundiales se cree que los pactos
diabólicos generan progreso económico u otorga otros beneficios a la gente?
La huaca de oro ¿Qué narra esta historia?
¿En qué se asemeja a El pacto y la fábrica?
¿En qué se diferencia de El pacto y la fábrica?
La viejita con sus patitos ¿Qué narra esta historia?
¿En qué se asemeja a El pacto y la fábrica?
¿En qué se diferencia de El pacto y la fábrica?
Los patitos de oro ¿Qué narra esta historia?
¿En qué se asemeja a El pacto y la fábrica?
¿En qué se diferencia de El pacto y la fábrica?
Don Dimas de la Tijereta ¿Qué narra esta historia?
¿En qué se asemeja a El pacto y la fábrica?
¿En qué se diferencia de El pacto y la fábrica?
Fausto ¿Qué narra esta historia?
¿En qué se asemeja a El pacto y la fábrica?
¿En qué se diferencia de El pacto y la fábrica?
¿Qué relatos explican legendariamente la aparición del diablo?
¿En qué otro texto aparece la imagen del diablo como símbolo de poder:
coplas, refranes, marineras, expresiones…?
¿Qué refranes?
¿Qué chistes?
146
¿Qué expresiones?
¿Cuál es el propósito comunicativo de los refranes?
¿Cómo está representado el diablo en los refranes, en los chistes y en las
expresiones?
3. Producción textual
Produce un texto relacionado con el sentido del texto.
(Dar opciones de qué textos puede producir, y dar el procedimiento a seguir
para producir)
• Entrevista a un sacerdote sobre el significado de pactos diabólicos para la religión
católica.
• Entrevista a un pastor sobre el significado de pactos diabólicos para su religión.
• Entrevista a un trabajador o extrabajador de la fábrica sobre su concepción de
pactos diabólicos.
• Entrevista a un adulto mayor que viva en el campo sobre su concepción de pactos
diabólicos.
• Redacta un cuento que tenga como tema los pactos diabólicos
• Redacta una composición sobre tu concepción de pactos diabólicos.
147
FICHA DE OBSERVACIÓN
APELLIDOS Y NOMBRES
INDICADORES
Interrelacion
a el sentido
del texto
con otros
contextos
cognitivos
Sitúa el
sentido del
texto en otras
esferas
culturales
Indaga por
intertextos
relacionado
s con el
sentido del
texto.
Produce
intertextos
relacionado
s con el
sentido del
texto
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
MB
B
R
M
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
MB= Muy bueno, B= Bueno, R= Regular, M= Malo
148
ACTIVIDAD LECTORA Nº 04: EVALUACIÓN LECTORA
I. Datos Informativos
1.1. Institución Educativa : Institución educativa de la región Lambayeque
1.2. Área : Comunicación.
1.3. Grado : 2º grado de Educación Secundaria.
1.4. Docente :
1.5. Duración : 2 horas pedagógicas.
II. Fundamentación
La actividad “Evaluación lectora” es el momento en que el estudiante realiza una
autovaloración y covaloración del desempeño lector con énfasis en las capacidades
y actitudes lectoras, abordadas individual y colectivamente, activando así la
metacognición.
III. Capacidad
Extender el proceso de aprendizaje lector con las estrategias de valoración y
metacognición.
IV. Desarrollo de la sesión
149
PLAN DE ACTIVIDAD LECTORA Nº 04
SITUCIONES
DIDÁCTICAS
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Situación
de inicio
Orientación lectora (15´)
• Conversación e interrogación acerca de la experiencia lectora realizada.
• Deducción del tema a desarrollar.
• Anotación del título de la sesión en la pizarra.
Situación
de proceso
Estrategia de asimilación (60´)
Valorar
• Autointerrogación valorativa de cuatro dimensiones:
Mi lectura es moderada … el profesor controla mi lectura
Mi lectura es guiada … el profesor acompaña mi lectura
Mi lectura es cooperativa … mi lectura la comparto con mis compañeros
Mi lectura es independiente … mi lectura la controlo yo
Evaluar
• Autovaloración y covaloración del desempeño lector con énfasis en las
capacidades y actitudes lectoras, abordadas individual y colectivamente,
activando la metacognición.
Explicar
• Expone los resultados de su evaluación.
Situación
de salida
Estrategia de extensión (15´)
• Interrelación de las actitudes lectoras desarrolladas en la experiencia de
lectura de leyendas, con las actitudes lectoras en otras áreas de estudio.
!
!
!
!
!
!
!
!
«Valora y evalúa su desempeño lector»
150
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN ACTITUDINAL
ESTUDIANTE
ACTITUD: Respeta
ORIENTACIÓN
¿Qué me agradó? ¿Por qué?
¿Qué me desagradó? ¿Por qué?
ASIMILACIÓN
¿Qué me agradó? ¿Por qué?
¿Qué me desagradó? ¿Por qué?
EXTENSIÓN
¿Qué me agradó? ¿Por qué?
¿Qué me desagradó? ¿Por qué?
!
Capacidad: INFIERE / Actitud: RESPETA
FICHA DE METACOGNICION INDIVIDUAL
Estudiante
PROPÓSITOS
¿Para qué leí?
!
!
!
!
ESTRATEGIAS
¿Cómo leí?
!
!
!
!
SUPERVISIÓN
¿Qué dificultades tuve al
leer?
!
!
!
!
¿Cómo superé esas
dificultades?
!
!
!
!
RESULTADOS
¿Qué aprendí al leer?
!
!
!
!
¿Logré mi objetivo de
lectura?
!
!
!
!
!
!
!
151
Capacidad: INFIERE / Actitud: RESPETA
FICHA DE METACOGNICION COLECTIVA
Estudiantes
PROPÓSITOS
¿Para qué leímos?
ESTRATEGIAS
¿Cómo leímos?
SUPERVISIÓN
¿Qué dificultades tuvimos al leer?
¿Cómo superamos esas
dificultades?
RESULTADOS
¿Qué aprendimos al leer?
152
PRE TEST Y POST TEST
Apellidos y nombres: ……………………………………………………………………………
Grado: …………… Sección: ………….. Fecha: …………………………………………….
Capacidad: Opina sobre el texto narrativo, considerando sus experiencias previas.
Instrucción: Realiza las actividades propuestas, leyendo atentamente las indicaciones.
Texto
narrativo
La raya
I. ANTES DE LA LECTURA
1.1. Estrategia de intención (saber intencionado)
¿Con qué propósito consideras vas a leer el texto “La raya”?
………………………………………………………………………………………………
1.2. Estrategia de previsión (saber previsto)
Completa la información en los recuadros:
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
¿Qué características
presenta una raya?
¿Qué historias conoces
sobre la raya?
¿Qué frases populares existen
sobre las rayas?
¿Qué usos tienen las rayas?
¿Dónde vive la raya?
153
1.3. Estrategia de predicción (saber predicho)
Menciona cuatro posibles contenidos del texto a leer, luego selecciona uno de ellos y
construye una historia acerca de ese posible contenido.
!
Relata al menos una breve historia sobre la base de uno de los temas indicados.
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
154
II. DURANTE LA LECTURA
Lee atentamente el texto “La raya” e identifica los significados claves del texto. Utiliza el
subrayado.
!!!!!!!!!!!
2.1. Estrategia de identificación (tipo y clase de texto)
¿Qué tipo de texto es?
………………………………………………………………………………………………
¿Qué clase de texto es?
………………………………………………………………………………………………
¿Quiénes participan en la historia?, ¿qué rasgos tienen los personajes?
Rasgos
Personajes
Físicos
Psicológicos
Sociales
La raya
En las faldas del gran cerro de Túcume, se había formado una laguna. En ella los pobladores,
dijeron ver a un pez muy grande que llegaba volando. Era una Raya, hermosa y de muchos
colores, que venía del mar a zambullirse en las aguas de la laguna.
Muchos quisieron verla, pero La Raya era muy huidiza y escapaba volando cuando la gente
se acercaba.
Al tiempo, comenzaron a construir casas en los alrededores de la laguna. Eran hechas de
quincha y barro. Poco a poco las aguas comenzaron a secarse, hasta que desaparecieron.
Y junto con ellas La Raya, que voló quizá hacia el mar y nunca más fue vista.
En su recuerdo, el Cerro y el Caserío allí formado, tomaron su nombre y se les conoce como
Cerro La Raya y Caserío La Raya. Al Cerro también lo llaman Purgatorio, pero esa es otra
historia que merece ser contada.
Tomado de la narración de Susana Acosta Cajusol
155
¿Cuáles son las secuencias narrativas de “La raya”?
¿Qué significados literales, inferenciales y criteriales acerca de los personajes,
acciones, escenarios, tiempo puedes mencionar?
¿Cómo inicia la historia?
¿Qué hacía la raya cuando la
gente se acercaba?
¿Dónde se desarrollan
los hechos?
¿Por qué los pobladores
empezaron a construir casas en
los alrededores de la laguna?
La raya
¿Por qué las aguas
comenzaron a secarse?
¿Qué ocasionó
la desaparición de la raya?
¿Crees que estuvo bien que los
pobladores construyeran sus
casas alrededor de la laguna?
¿Es adecuado que el lugar y el
cerro hayan tomado su nombre
en recuerdo de lo sucedido?
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……
Primero: Situación inicial
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……
Segundo: Complicación
Tercero: Reacción
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……
Quinto: Situación final
Cuarto: Resolución
156
2.2. Estrategia de organización
Ordena los significados claves del texto en tópicos. Luego organiza los tópicos
reforzándolos con información contextual e intertextual.
Topicalización!
Verbalización!
Contextualización!
Intertextualización!
N!
A!
T!
U!
A!
R!
A!
L!
E!
Z!
A!
!
!
“Faldas!de!gran!cerro”!
!
!
!
!
!
!
“Raya,!pez,!………………”!
!
!
!
!!
!
!
“………………………………….”!
!
Bien!divino!!!
!
Historias!sobre!el!valor!
del!agua,!…………………..!
…..!
!
!
!
Población!!
“…………………………………..”!
!
Historias!sobre!
fundación!de!pueblos.!!
2.3. Estrategia de inferencia
Construye el sentido del texto, estableciendo la intención comunicativa. Se elaboran
varias posibilidades de combinación de los tópicos. Cada combinación es un sentido
textual.
¿Qué posible sentido tiene el texto?
Sentido 1:……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..…………
Sentido 2:……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..………
Sentido 3:……………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………………
2.4. Estrategia de explicación
Consiste en exponer, intercambiar o socializar el sentido o los sentidos del texto.
(
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
!
157
III. DESPUÉS DE LA LECTURA
4. Estrategia de contextualización
¿En qué culturales el agua y los peces tienen valores divinos y mágicos asociados
a la fundación de pueblos?
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
5. Estrategia de intertextualización
¿En qué otros relatos lambayecanos el agua y los peces tienen valores divinos
mágicos asociados con la fundación de pueblos?
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
¿Qué relatos explican legendariamente la fundación de otros pueblos de otras
culturas peruanas?
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
158
¿En qué otros textos aparecen el agua y los peces como símbolos mágicos
funcionales: coplas refranes, marineras, locuciones…?
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
Producción textual
Produce un texto relacionado con el sentido del texto.
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
………………………………………………………………………………………………………………………………!
!
Muchas gracias
159
Referencias
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Antognazzi C. O. (2005). El lector: construcción, modalidades y tipologías. Rev- Lit-
Hispanoamericana. 50.
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Ayasta, D. (2010). Relatos populares de Ciudad Eten. Ayuda en acción.
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Baumann, J. F (1990). La comprensión lectora (como trabajar la idea principal), Madrid:
Visor.
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8300-aa03d73e7316/content
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AUTORES
Sandra Paola Coronado López
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la especialidad de Lengua y Literatura. Magister en
Educación con mención en Docencia y Gestión educativa.
Estudios concluidos de Doctorado en Educación. Áreas de interés
de investigación en lectura y escritura en la Educación básica y
nivel superior. Docente adscrito al Departamento Académico de
Humanidades de la Universidad Tecnológica del Perú.
Ricardo Chanamé-Chira
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Doctor
en Educación, Magister en Gestión y Docencia
Universitaria, Segunda Especialidad en Tecnología e
Innovaciones Didácticas. Ponente en Programas de
Formación y Capacitación organizados por el Minedu.
Docente de Educación Superior Universitaria a nivel de
pregrado.
César Enrique Rojas Gonzales
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister
en Tecnología Educativa y Competencias Digitales por la UNIR
México. Formador tutor, Mentor y Facilitador en Programas de
Formación y Capacitación organizados por el Ministerio de
Educación en convenio con UNPRG, UNT, PUCP y USIL. Docente
adscrito al Departamento Académico de Humanidades de la
Universidad Tecnológica del Perú. Docente nombrado en la I.E Karl
Weiss – Chiclayo.
Nancy Milagros Luna Puicon
Universidad Tecnológica del Perú
Licenciada en Educación. Especialidad de Lengua y
Literatura. Maestría con mención en Investigación y
Docencia. Docente de Educación básica y de Educación
superior universitaria en las diversas universidades de la
región Lambayeque, Perú. Experiencia como capacitadora
en Habilidades de Lectura y escritura y Recursos
tecnológicos. Especialista en Educación a Distancia.
Mariella Viviana Ramírez Botta
Institución Educativa “Dora Mayer”
Licenciada en Educación, nivel Primario. Estudios concluidos de
Maestría con mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad
de la Educación de la Universidad San Ignacio de Loyola – Lima,
Diplomado en Docencia Universitaria, Diplomado en Dirección y
estrategias en Gestión educacional, Diplomado en Administración
y Gestión Pública, Capacitadora por el Ministerio de Educación del
Perú, Monitora por el Ministerio de Educación, Jefé de prácticas
en la Universidad Mayor de San Marcos, docente de Educación
Básica Regular.
