Estrategias discursivas y retóricas para el desarrollo de la
competencia escrita argumentativa:
propuesta de una unidad didáctica
Ricardo Chanamé Chira
Dyanne Santisteban Chévez
César Enrique Rojas Gonzales
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Nancy Milagros Luna Puicon
Cada libro de Colección Tinta & Pluma es evaluado para su publicación
mediante el sistema de dictaminación doble ciego por especialistas en la
materia. Lo invitamos a ver el proceso de dictaminación de este libro
transparentado en nuestra plataforma.
Ediciones Tinta & Pluma se especializa en la publicación de conocimiento
científico en español e inglés en soporte de libro digital en las áreas de
humanidades, ciencias sociales y ciencias exactas. Guía su criterio de
publicación cumpliendo con las prácticas internacionales: dictaminación,
comités y ética editorial, acceso abierto, medición del impacto de la
publicación, difusión, distribución impresa y digital, transparencia editorial e
indexación internacional.
Colección 2022
Estrategias discursivas y retóricas para el desarrollo
de la competencia escrita argumentativa:
propuesta de una unidad didáctica
Estrategias discursivas y retóricas para el desarrollo
de la competencia escrita argumentativa:
propuesta de una unidad didáctica
Autores
Ricardo Chanamé Chira
Dyanne Santisteban Chévez
César Enrique Rojas Gonzales
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Nancy Milagros Luna Puicon
Primera edición: Tinta&Pluma 2022
Diseño de portada: Alfredo González Bores
Tinta&Pluma 2022, Guayaquil, Ecuador, Urbanización Puerto Azul, Mz 20 Villa 12,
fitogonzal@gmail.com
https://editorialtintaypluma.com/index.php/etp/index
ISBN:
DOI:
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso de requerir
información sobre el proceso comunicarse con la editorial.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
(electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros), sin la previa autorización por
escrito del titular de los derechos de autor, bajo las sanciones establecidas por la
ley. El contenido de esta publicación puede ser reproducido citando la fuente.
El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de manera
que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad de la editorial
978-9942-7049-8-6
https://doi.org/10.53887/etp.vi
Prologo
El objetivo general fue proponer una unidad didáctica de estrategias discursivas y
retóricas que aporten al desarrollo de la literacidad académica en los estudiantes
universitarios. El tipo de investigación es descriptivo-propositivo, de diseño no
experimental y transversal. Se usó la técnica de encuesta para las dos variables de
estudio. El instrumento de verificación del nivel de escritura académica en los
sujetos de investigación fue la prueba escrita. La población de estudio la
conformaron 220 estudiantes de las Facultades de Ingeniería, Negocios, Derecho,
Arquitectura y Psicología. Los resultados de investigación evidenciaron que el
mayor porcentaje de estudiantes (86.37 %) no han desarrollado competencias
como productores de textos académicos, tienen dificultades en la construcción
oracional, mal uso o ausencia de conectores, deficiencias en el uso de estrategias
discursivas y retóricas. Se concluyó que se evidencia limitaciones en el uso de
estrategias de planificación, estrategias de textualización (progresión, posición y
citación) y estrategias de revisión.
Palabras clave: Alfabetización, argumentación, literacidad académica, estrategias
discursivas, estrategias retóricas.
1
INTRODUCCIÓN
Las instituciones académicas
universitarias se proyectan a formar
estudiantes competentes. Si hablamos de
formación en el uso del lenguaje, la
competencia a desarrollar se relaciona con
la comprensión y producción de textos
propios de las disciplinas. Sin embargo,
los que ingresan a estos ámbitos
evidencian problemas en la lectura,
escritura y oralidad. Es decir, se constata
que presentan limitaciones para interpretar
e inferir (en la comprensión textual) y a la
vez reproducen conocimiento, mas no lo
producen (producción textual). Las
razones del porqué reproducen es que no
cumplen con un plan o esquema de
textualización y desconocen el uso de
estrategias discursivas y retóricas, las
mismas que les sirven para organizar sus
ideas y convencer a su interlocutor.
Las investigaciones relacionadas con este
tema precisan que estas dificultades se
deben al desconocimiento de la lengua y
por la escasa formación que han recibido
en las escuelas. Así tenemos que se
evidencia incidencias en el
desconocimiento del proceso escritural, en
la construcción de oraciones, en la
estructura textual, en la precisión de la
tesis, en el uso de argumentos, etc.
En el contexto de la enseñanza terciaria, la
escritura debe reflejar el desarrollo de
competencias lingüísticas y discursivas,
las mismas que contribuyen a estructurar
sus ideas. Por ello, las estrategias
didácticas deben ser oportunas y así
orientar al estudiante a hacer un uso
correcto de la lengua en la escritura.
Asimismo, el docente que alecciona la
enseñanza de esta debe conocer las reglas
que caracterizan el código lingüístico y el
proceso de la escritura.
A nivel internacional, estudios realizados
en España, Colombia y Bolivia, precisan
estas limitaciones. Por ejemplo, nos
indican que los implicados mostraban
limitadas habilidades de dominio en la
composición escrita académica (Valverde,
2016). Asimismo, el 58% de los
estudiantes no plantean una tesis, el 62%
no diseñan un plan de escritura y el 50%
no conocen el género textual sobre el cual
va a escribir (Álvarez, 2017). También, el
96% presentó inconvenientes en la
organización, redacción, puntuación, etc.
(Zárate, 2018).
A nivel nacional, estas limitantes son
objetos de investigación. Así tenemos, el
nivel de argumentación es regular con
respecto a la competencia escrita
argumentativa (63%) y el 27% en el nivel
de deficiente (Huamán, 2016). También,
no hacen uso correcto de estrategias para
la escritura de textos. Asimismo, el 50%
de los escolares universitarios se ubican en
inicio y el resto en proceso (Azurín, 2018).
Por último, un mínimo porcentaje
emplean esquemas textuales y estrategias
para la realización de sus escritos
(Zambrano et al., 2020).
A nivel regional, existe preocupación por
esta problemática. Los estudiantes no se
aproximan a los niveles de desempeño
deseado. Así tenemos, el 37.1% presenta
dificultades para analizar y organizar
información, el 42.9% para sistematizar el
contenido, el 54.5% para cumplir con las
condiciones formales (Samamé, 2018).
Asimismo, existe un alto porcentaje con
limitaciones para analizar ensayos en su
dimensión lingüístico textual (70%), para
2
identificar información explícita e
implícita (72,5%), para identificar
conceptualizaciones, comparaciones y
clasificaciones (77,5%), para interpretar a
partir de organizadores gráficos (77,5),
para organizar la información (65%), para
textualizar ideas a partir del contexto,
propósito y situación comunicativa (80%),
y para dar coherencia y cohesión al
contenido (77,5%) (Ramos, 2019).
El siguiente trabajo se justificó
teóricamente, a partir de la Teoría del
Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky,
porque se analizan las relaciones entre
pensamiento – lenguaje y aprendizaje y
desarrollo; la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel, que aboga por el
“aprender a aprender”; Teoría de la
Actividad Verbal de Leontiev, asume el
papel activo del estudiante en los procesos
mediacionales; la Teoría del Aprendizaje
Desarrollador de Castellanos, certifica en
el discente la adquisición activa y creativa
de la cultura; y El Enfoque Cognitivo,
Comunicativo y Sociocultural de Roméu,
el lenguaje es el medio esencial de
cognición y comunicación social. Se
acreditó metodológicamente, ya que se
presenta una secuencia de actividades que
permitió orientar el trabajo de la escritura
académica a través de fases o etapas y en
el uso de estrategias discursivas y
retóricas. Se argumentó legalmente, a
partir de la Ley Universitaria – Ley N°
30220 y el Modelo Educativo de la
universidad.
Ante esto, surgió la siguiente pregunta del
problema de investigación: ¿Cómo la
unidad de aprendizaje de estrategias
discursivas y retóricas ayuda a mejorar la
literacidad académica en los estudiantes
universitarios del primer ciclo en una
universidad particular de la región de
Lambayeque, 2021? El objetivo general
fue proponer una unidad didáctica de
estrategias discursivas y retóricas que
aporte a desarrollar su literacidad
académica.
Los objetivos específicos fueron:
identificar el nivel de literacidad
académica; diagnosticar el uso de
estrategias discursivas, elaborar la
propuesta de la unidad didáctica de
estrategias discursivas que aportará a la
mejora de esta; y validar la propuesta de la
unidad didáctica de estrategias discursivas
y retóricas para su mejora.
3
El objetivo de la investigación realizada
en Chile era reconocer la congruencia
entre el conocimiento léxico académico y
el nivel de escritura; de estudio
preexperimental y transversal; la muestra
fue de 36 estudiantes; concluyó que es
relevante su fortalecimiento en los
procesos de la alfabetización académica
de los aprendices universitarios con
relación a su dominio disciplinar (Valdés-
León, 2021). Asimismo, otro estudio tenía
el propósito de analizar las dimensiones
pragmático-dialógicas y discursivo–
textuales; de carácter analítico-
descriptivo; efectuado a 217 discentes; se
reconoce la importancia de incorporar la
escritura académica enfocada en la
reflexión y fundamentación de opinión y
que la producción argumentativa es
esencial para el desarrollo de pensamiento
crítico (Román y Zapata, 2019).
En Argentina, se comparó la complejidad
argumentativa individual escrita en tareas
disciplinares; de diseño
cuasiexperimental; aplicado a 72
participantes; se concluyó la importancia
de la lectura de información para así
fortalecer su desarrollo cognitivo con la
intención de sustentar y fundamentar
(argumentar) de manera consistente en la
elaboración de textos escritos
(Tuzinkievicz et al., 2018).
En Colombia, una investigación de
enfoque mixto analizó las prácticas de
escritura a través de la técnica análisis
documental; la muestra fue de 9
estudiantes; se concluyó que conocer las
etapas que constituyen el esquema textual
argumentativa (título, introducción, tesis,
argumentos y conclusión) favorece
eficazmente en las elaboraciones textuales
(Moreno-Fontalvo, 2020).
La meta de la investigación, elaborada en
México, era analizar cómo la práctica
lectora aporta en la escritura de textos
académicos; se aplicó una metodología de
orden mixto (análisis de sus textos e
indagación de sus percepciones sobre sus
prácticas lectoras); la muestra fue de 5
estudiantes; y se concluyó que es
imprescindible la lectura para la
comprensión, la reproducción, la
discusión y en la redacción de productos
propios de su disciplina (González de la
Torre et al., 2016).
En Lima, la finalidad del estudio era
determinar la necesidad de formación y
actualización en la comunidad
universitaria en cuanto a la producción
escrita; de enfoque cualitativo y con
metodología de investigación acción
participativa; la muestra fue de 23
participantes; y se concluyó que la
escritura académica – producción escrita -
es un apoyo en su formación integral como
futuros profesionales (Zambrano et al.,
2020).
En Lambayeque, el propósito de la
investigación era diseñar y fundamentar
un modelo transdisciplinar para la
redacción de ensayos; se empleó el
método mixto y lo crítico - propositivo
como metodología; la muestra fue de 40
estudiantes; y se concluyó que el modelo
transdisciplinar de alfabetización
académica es una propuesta válida para
superar las limitaciones en la redacción de
ensayos (Ramos, 2019); asimismo, otra
investigación propuso como finalidad
determinar el nivel de desarrollo de las
habilidades en la escritura; de enfoque
positivista, de paradigma cuantitativo; de
tipo descriptiva y diseño no experimental;
conformado por 31 doctorantes; y se
precisó que la producción científica
genera impacto social en la comunidad
académica (De los Ríos et al., 2017).
Con relación a las teorías
psicopedagógicas de la elaboración
textual tenemos a las siguientes.
4
En primer lugar, tenemos a la Teoría del
Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky,
la misma que asume el protagonismo del
estudiante como agente activo de su
propio aprendizaje con las orientaciones y
acompañamiento del docente y
compañeros para buscar su autonomía e
independencia en su instrucción. En
segundo lugar, está la Teoría de la
Actividad Verbal de Leontiev. Él propone
fortalecer el papel activo del sujeto que
desea aprender a través de actividades
propias de su disciplina, ya que estas
responden a una determinada necesidad
que orienta y regula su comportamiento.
En tercer lugar, se encuentra la teoría del
Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Apela por el “saber hacer” y el “aprender
aprender” a partir de la adquisición de
nuevos conocimientos relevantes a partir
de la relación de los saberes previos y el
nuevo conocimiento. En cuarto lugar,
ubicamos a la Teoría del Aprendizaje
Desarrollador de Castellanos. Propone el
desarrollo de la capacidad para realizar
aprendizajes a lo largo de la vida, a partir
de la adquisición de habilidades,
estrategias y motivaciones con la finalidad
de garantizar el desarrollo integral a partir
del equilibrio entre lo cognitivo y lo
afectivo – valorativo. Por último,
encontramos al Enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural de Roméu.
Admite al lenguaje como el medio
esencial de la cognición y comunicación
social. Asimismo, aporta estrategias que
conllevan a fortalecer aptitudes en la
oralidad y en la escritura que les permita
analizar y construir significados.
Estas teorías asumen la importancia del
uso lenguaje para elaborar mensajes, ya
que se le asume como una actividad
discursiva propia de la práctica social.
Además, estos a partir de su
contextualización tienen una
intencionalidad y obedecen a esquemas
mentales, los mismos que actúan al
escuchar y enunciar.
También, alegan que se adquiere el
conocimiento – mediado por instrumentos
culturales - en correspondencia con el
ámbito y esto conlleva que sean sujetos
activos a través del uso del lenguaje como
actividad social y cultural. Explican que
en el proceso de la escritura interactúan
distintos entornos para una definida
situación comunicativa (Martínez, 2012).
Por último, determinan la interacción que
se tiene con el proceso de la escritura, así
como el texto que se escribe y el nivel de
desempeño en este (Makuc, 2011 citado
por Aguilar et al., 2016). Asimismo,
apuestan por comprender al aprendizaje
como producto de la acción individual y
de la construcción contextualizada a partir
del carácter dialógico - saberes previos y
saber a apropiarse - (Pozo et al., 2006
citado por Aguilar et al., 2016).
En español, alfabetización académica se
ubica como cultura escrita universitaria,
lectura y escritura en la universidad o
literacidad académica; en inglés, como
academic literacy (Hernández, 2016).
La investigación contemporánea sobre la
palabra escrita precisa que esta no debe
estar desmembrado de lo político, lo
histórico y lo cultural. El vocablo
literacidad alude a la práctica social y
cultural para leer y escribir (Ames, 2002).
Por literacidad académica, se entiende
como hábitos discursivos característicos
de la enseñanza terciaria (Hernández,
2016) que genera en el estudiante
universitario conocer, contrastar, elaborar
y transmitir conocimiento a una
comunidad disciplinaria a través de la
elaboración de escritos (Webster y Green,
2021) a partir de habilidades de
lectoescritura, disciplinarias y de trabajo
académico (Wollscheid et al., 2021). Otro
término análogo es prácticas letradas. En
el ámbito académico, debe entenderse
como el proceso de lectoescritura textual
5
de discursos especializados (Carreira et
al., 2021) que invitan a contextualizar al
sujeto su actuación comunicativa
(Errázuriz, 2017).
Por alfabetización académica entendemos
como el cúmulo de conocimientos y
habilidades imprescindible para integrarse
a la comunidad discursiva de las diferentes
materias, así como en las tareas de
elaboración e interpretación de textos
solicitados para aprender y acceder a las
culturas escritas correspondientes a sus
disciplinas (Carlino, 2002; Carlino, 2003)
de manera crítica y así divulgarla
considerando la singularidad y exigencia
que impone cada disciplina y comunidad
académica para hacer uso de la retórica del
discurso especializado (Sánchez, 2011).
El estudiante que ingresa al ámbito
académico interactúa y produce discursos
propios de su disciplina. En este quehacer
intelectual, debe ser capaz de hacer uso de
habilidades cognitivas que le permita
apropiarse de términos propios de su
disciplina. No solo basta con leer y
decodificar textos, sino estar en la
capacidad de elaborar textos de su
disciplina o también llamados híbridos
semióticos (Lemke,1998 citado por
Castrechini et al., 2013).
6
7
Lo especificado se resume de la siguiente manera:
Literacidad académica
¿Qué hacemos
uso?
Lenguaje
(lingüístico)
Habilidades
cognitivas
(cognición)
Persuasión
(retórica)
La literacidad académica comprende ciertas tareas a realizar.
En primer lugar, el acceso al conocimiento
(búsqueda de fuentes confiables,
depuración de fuentes de información,
procesamiento de la información,
elaboración de listado de ideas, y
organización de la información) es la tarea
elemental antes de redactar. Es decir, a
partir del uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas se familiariza con el
género discursivo y se indaga en fuentes
confiables.
La segunda es la planificación. Es decir, se
adecua al tipo textual, se asocian ideas, se
elaboran esquemas de redacción y se
formulan objetivos textuales. En otras
palabras, se especifica las variables del
contexto comunicativo (se precisa el tema,
el propósito comunicativo, el género a
redactar y el lector potencial). Además, se
organiza la información a través de
estrategias de aprendizaje tales como
esquemas, fichas, mapas mentales, etc.
La tercera es la redacción (relación título e
información, contextualización de tema,
evidencia de tesis, organización y
desarrollo de ideas, párrafos
interrelacionados, uso de recursos
cohesivos, formulación de argumentos
propios, relación lógica entre el
argumento y la tesis, presentación de
pruebas o evidencias). Aquí se textualiza
las ideas a través de dos fases: se ordena la
información acopiada sobre el tema y la
redacción de la versión borrador.
La cuarta es la revisión y edición
(evaluación del texto elaborado,
verificación de uso correcto de estrategias
discursivas o retóricas, revisión de uso
correcto de conectores, revisión de la
adecuación textual, reescritura). De
manera reflexiva se identifican los
desaciertos a partir de lo que se pretende
escribir. Para ello se debe disponer de un
instrumento y validar los criterios para
considerar nuestro texto de calidad. Es el
espacio para examinar el texto y cumplir
con los cuidados finales.
La cuarta es la presentación oral
(elaboración de un guion o esquema,
consideración de la estructura de la
exposición, uso correcto de voz,
entonación y pronunciación, y uso de
recursos paraverbales y locucionarios). En
esta última fase, se socializa la experiencia
del proceso de la escritura (Didactext,
2015; Hernández, 2016).
El pensamiento se estructura gracias al
lenguaje y al unirse esta con la vida en
8
sociedad, se obtienen los discursos. Estos
son unidades que poseen y transmiten
significado completo e incluyen ideología,
contexto, cultura, etc. Es decir, modela el
pensar, el sentir y el actuar. Su análisis
comprende: a) referir sus componentes
(contexto, tema, agentes y pacientes, y
productos), b) contenido (ideología,
recursos lingüísticos, argumentaciones,
técnicas de persuasión, estrategias de
apoyo), y c) producir un prototipo que
reflexione sobre sus elementos, su origen,
su manifestación y sus efectos (Manzano,
2005).
Punto aparte merece esclarecer los dos
géneros con los cuales el estudiante
universitario interactúa: el expositivo y el
argumentativo. Si es hábil para indagar
ante qué tipo de texto se encuentra,
entonces hace uso de su competencia
textual. Para ello, debe fijarse en la
superestructura o formato del texto y los
marcadores textuales propios de cada
discurso.
9
La argumentación es la acción discursiva
que tiene como propósito convencer o
persuadir al lector (Araya, 2010; Flores,
2013). Se inicia a partir de demostrar
desacuerdos con una opinión. Entre sus
elementos hallamos a las premisas, los
argumentos y la conclusión (Ducrot, 1973,
citado por Bassols y Torrent, 1997).
El primer elemento se conforma a partir de
hechos, verdades, presunciones, valores
abstractos, valores concretos, lugares, etc.
Los segundos componentes se constituyen
a partir de asociaciones (argumento
causal, pragmático, que relacionen fines y
medios, y de la persona) o de otros
recursos (ejemplos o comparaciones
(Bassols y Torrent, 1997; Weston, 1994).
10
El tercer elemento precisa la reafirmación
de la postura y sintetiza las razones
presentadas para su sustentación. Sin
embargo, se puede proponer otras
categorías que se pueden aplicar en la
argumentación: justificación, marco,
punto de partida, hechos, legitimidad,
refuerzo, circunstancia y conclusión (Van
Dijk, 1978).
Entre sus características tenemos que su
finalidad es influir en el receptor, tiene un
carácter dialógico (proponente -
oponente), contiene el objeto o tema, la
opinión y las razones. Aparece la función
referencial y conativa del lenguaje, ya que
se puede asumir una postura a favor, en
contra o ecléctica.
Las partes elementales son la
presentación, exposición de la postura
(tesis), cuerpo argumentativo y
conclusión. El primer elemento tiene
como objetivo presentar el tema o la
situación controversial, aprehender la
atención del receptor y avivar el interés de
él. El segundo componente refiere la
posición a asumir frente la situación
polémica y esta debe ser clara para no
generar desconcierto en el receptor. El
tercer constituyente justifica la tesis con la
muestra de pruebas y evidencias que
sirven de sustento para la postura. El
cuarto y último elemento sintetiza la tesis
y los argumentos expuestos en el discurso.
Sobre la tipología de argumentos tenemos
a los siguientes.
En primer lugar, tenemos a la
argumentación subjetiva, la misma que
utiliza valoraciones propias. En segundo
lugar, está la argumentación científica que
se sustenta en datos, pruebas o hechos
(Toulmin, 2007). En tercer lugar, se halla
los argumentos en detalle, los mismos que
se clasifican en: de autoridad, de hecho,
racional, ético, de utilidad, de cantidad, de
experiencia personal, de comparación y de
generalización (Araya, 2010). Estos son
usados como medios para obtener una
decisión en las diferencias y así lograr una
resolución razonable (Frans van et al.,
2006) demostrando con ello lo esencial
que es su uso (Weston, 1994).
Entre los recursos que se hace uso en la
estructura de sus proposiciones tenemos a
las marcas de orden (ordinales o
locuciones de orden), las comillas y las
citas (para referir palabras que refuercen
nuestra tesis, para dar énfasis a una serie
de palabras, para evocar una sentencia), la
interrogación retórica (su fin es atraer la
atención del lector), nexos (conjunciones,
locuciones causales, locuciones
consecutivas y adverbios y locuciones
adverbiales), recursos retóricos
(metáforas, exposiciones oratorias,
perífrasis, anticipaciones,
amplificaciones, repeticiones, sinonimia,
antítesis, paralelismo, cita, etc.) (Bassols y
Torrent, 1997).
La finalidad del texto expositivo es
permitir la comprensión y el conocimiento
sobre un tópico concreto. Sus secuencias
cumplen con la labor de informar, exponer
y hacer comprender fenómenos a través de
descripción, la narración y la
argumentación. Para la cohesión textual
hace uso de adverbios, sucesiones
(preposición + nombre), etc. Asimismo,
los relativos son los elementos anafóricos
más empleados. Su fin es documentar
sobre un aspecto de la realidad para ser
explicado o interpretado a partir de sus
datos o características (Bassols y Torrent,
1997).
En síntesis, en el contexto universitario,
los textos cumplen un doble fin. Son
instrumentos de enseñanza y aprendizaje
en el campo disciplinar y objetos de
conocimiento. Es decir, se adquiere
entendimiento sobre el mundo a partir del
uso de géneros discursivos y a través de
estrategias de aprendizaje se lo adquiere.
Fijar de manera precisa qué es una
estrategia no es tarea fácil, ya que presenta
múltiples acepciones. Estas van desde la
11
acción militar hasta ser considerada como
una aptitud (Sal y Maldonado, 2009).
Desde la psicolingüística, el texto es la
colección de ideas determinadas con orden
y bajo principios de organización. Emisor
y receptor conocen estos principios
llamadas estrategias textuales (Enkvist,
1987 citado por Alonso, 1997).
Como propuesta pedagógica se fortaleció
el uso de las estrategias discursivas y
retóricas. Las primeras aluden a los
procedimientos ligados al habla:
adquisición, comprensión, producción y
reproducción de discursos y a la vez
permite valorar y estimar significados
hallados en los mensajes (Pilleux, 2001
citado por Sal y Maldonado, 2009). En
cambio, las estrategias retóricas son
recursos discursivos que se usan para
convencer o persuadir a nuestro receptor o
interlocutor (Perelman y Olbrechts-
Tyteca, 2006; Plantin, 2003 citados por
Sal y Maldonado, 2009).
Se asume al texto como el producto de la
integración de estrategias discursivas que
cumplen funciones específicas. Así
tenemos que la enumerativa supone
organizar la información bajo el criterio de
disposición, secuencial y lógico. La causal
fija un encadenamiento de causas y
efectos para explicar un hecho
determinado. La comparativa reside en el
cotejo de las semejanzas y diferencias de
objetos o fenómenos (Aguirre et al.,
2009).
A continuación, se explica y detalla las
funciones de estos y otros recursos
discursivos propios del lenguaje
académico.
La estrategia de la definición determina en
forma particular un concepto. Para la
extensión del término se hace uso de la
explicación. Se específica a partir del
indicativo, de la equivalencia (hace uso
del verbo ser en presente atemporal), de la
denominación (se hace uso de frases como
dícese, se denomina, etc.), de la
descripción (marcadores usados: está
compuesto, está formado, se caracteriza,
etc.), de la ejemplificación (concepto y
caso particular), de lo funcional
(marcadores usados: su función, la
finalidad, se usa para, etc.), de la
comparación (marcadores usados: como,
así como, mientras que, de manera
semejante, etc.), etc. La analogía dispone
de la comparación entre dos elementos,
donde el segundo explica o parafrasea al
primero. Se establece la estructura A es B.
La reformulación consiste en retomar; a
través del parafraseo, ideas para
ampliarlas, simplificarlas o aclararlas.
Tenemos cuatro tipos: repetición
(marcadores: como se ha señalado, lo
hemos visto en el párrafo anterior)
aclaración (marcadores: en otras palabras,
esto es, es decir), confirmación
(marcadores: en ese sentido, pues, de
manera que), conclusión, síntesis o
resumen (marcadores: en suma, en
definitiva, para resumir, en conclusión).
La descripción clarifica las cualidades o
características de los conceptos u objetos.
La estrategia de la clasificación ubica
elementos o categorías en diferentes
niveles. La enumeración presenta
elementos o partes de manera contigua.
Está relacionado con la clasificación,
definición y comparación (Aguirre et al.,
2009 ; USAL, 2020).
Entre sus dimensiones de las estrategias
tenemos a las pragmáticas (qué conozco
sobre el tema, características externas del
texto, adecuación, uso de registro formal,
destinatario, estructura externa e interna,
propósito y contexto), retóricas (uso de
estrategias persuasivas, originalidad,
relación lógica, uso de pruebas y
evidencias, comparación y contrastación,
y opinión propia) y gramaticales (uso de
recursos cohesivos, uso de conectores,
ilación de párrafos, interrelación de
información y uso correcto de reglas
ortográficas ).
12
En el contexto académico universitario los
estudiantes conviven e interactúan con
prácticas letradas de índole académico.
En relación con la lectura, decodifican
ensayos, artículos de investigación,
comentarios, tesis, etc. En esta interacción
de lectura, debe estar en la capacidad de
identificar el propósito del autor. Es decir,
si es informar, argumentar, instruir,
explicar, etc. Asimismo, en la escritura se
le asigna elaborar textos académicos
(monografías, ensayos, comentarios, tesis,
etc.).
Para su elaboración se requiere que él
conozca ciertos lineamientos. Es decir, se
debe tomar conciencia que la elaboración
de textos demanda cumplir con fases
como la planificación, la textualización y
la revisión.
En la siguiente gráfica se precisa las
actividades propias en el contexto
universitario.
Examinaremos brevemente las fases para
redactar textos.
Como primera actividad tenemos al
proyecto. Entiéndase como la
planificación del texto. Responde a las
siguientes interrogantes: ¿sobre qué deseo
escribir?, ¿para qué escribir?, ¿qué género
escribiré?, ¿para quién voy a escribir?
Asimismo, se hace uso de técnicas para
generar ideas (listado espontáneo,
esquemas visuales, etc.). Es relevante su
realización, ya que ordena y jerarquiza las
ideas. La segunda es la redacción. A partir
del proyecto elaborado, se pasa a
textualizar nuestra primera versión o
borrador. La tercera es la revisión.
Concluido nuestro primer borrador se
debe identificar los aciertos y los
desaciertos para mejorar la calidad de
nuestro escrito. Si es necesario, se debe
realizar los cambios que consideremos
necesarios. La cuarta es la edición. En esta
última fase se debe cumplir con tareas
ortotipográficas (Zamora, 2012).
Ahora pasaremos a detallar las fases que
propone el Grupo Didactex. Para ellos, la
expresión escrita es un proceso complejo
que demanda la intervención de elementos
culturales, sociales, emotivos, cognitivos,
físicos, discursivos, semánticos,
pragmáticos y verbales. Proponen un
modelo sociocognitivo, pragmalingüístico
y didáctico a partir de la familiarización de
géneros discursivos propios de cada
disciplina. Se accede al conocimiento; se
planifica; se textualiza; se revisa, y se
reescribe y edita.
Actividades letradas en el ámbito universitario
Con relación a la lectura
Interpretan y critican
Ensayos, artículos de
investigación, comentarios,
tesis, etc.
Con relación a la escritura
Escriben
Monografías, ensayos,
comentarios, tesis, etc.
13
Figura
Modelo teórico
Tipo de diseño de investigación
La investigación fue de tipo descriptivo-
propositiva. Entiéndase a esta como
aquella que busca acopiar y acreditar datos
o informaciones acerca de las
particularidades de la variable
especificada y así proponer alternativas de
solución para acrecentar el
funcionamiento de la solución sobre la
problemática identificada a partir del
registro, medición o evaluación de
aspectos, dimensiones o componentes de
los fenómenos a investigar (Rodríguez,
2011; Ñaupas et al., 2014; Ríos, 2017;
Arias, 2021; Batthyány y Cabrera, 2011).
Es de diseño no experimental, el estudio se
realizó en su contexto natural y
transaccional o transversal, porque las
técnicas o métodos se aplicarán una sola
vez (Hernández, et al., 2018).
El siguiente esquema representa el tipo de investigación:
A
R D Pm VP
ET
Donde:
R = Realidad; D = Diagnóstico de la muestra de estudio; A = Análisis teórico
14
ET = Explicación teórica; Pm = Propuesta : Módulo Didáctico, modelo de estrategias, unidad
didáctica; VP = Validación de la propuesta
Variables y operacionalización
Llámese variable a las características o
cualidades de un objeto o evento que son
medibles y puede darse de manera
conceptual u operacional (Batthyány y
Cabrera, 2011; Arias, 2021).
Literacidad académica (VD): Prácticas
discursivas escritas y orales propias de la
educación superior e incluyen de manera
inseparable los actos de leer, escribir,
hablar y pensar de acuerdo con los marcos
y convenciones de las comunidades y
disciplinas académicas (Hernández,
2016).
Estrategias discursivas (VI) son los
diferentes medios que usa un hablante
para adquirir, comprender, producir y
reproducir el habla. (Pilleux, 2001 citado
por Sal y Maldonado, 2009, p. 7).
Estrategias retóricas (VI) pueden
entenderse como procedimientos
discursivos que utiliza el enunciador para
incrementar la eficacia de su discurso al
convencer o persuadir (Perelman y
Olbrechts-Tyteca, 2006; Plantin, 2003
citados por Sal & Maldonado, 2009, p. 9)
Población
Se entiende como población a la
demarcación del universo de unidades de
análisis, en este caso sujetos con
particularidades similares o comunes entre
sí (Batthyány y Cabrera, 2011; Arias,
2021). Para esta investigación se trabajó
con un total de 220 estudiantes, los
mismos que estaban distribuidos de la
siguiente manera:
Tabla 1
Población inmersa en la investigación
FACULTADES
Ingeniería
Negocios
Derecho
Arquitectura
Psicología
N° de estudiantes
69
44
62
16
29
TOTAL
220
Fuente: Nómina de matrícula Ciclo 2021 - II
Criterios de inclusión: Se incorpora a
estudiantes asignados en la carga lectiva
2021 – II de una universidad particular de
la región.
Criterios de exclusión: Se relegaron a los
estudiantes de ciclos avanzados y de otras
universidades particulares de la región.
Técnicas e instrumentos de recolección
de datos
Como técnica se empleó la encuesta. Esta
se ejecuta a través del cuestionario el
mismo que se direcciona a grupos
humanos para obtener información sobre
sus comportamientos, opiniones o
percepciones a partir de responder
cuestionamientos preestablecidos de
manera lógica. Se obtienen resultados
cuantitativos o cualitativos (Arias, 2021).
Para el recojo de información se empleó el
cuestionario. Este contiene un grupo de
interrogantes presentadas de manera
sencilla que están acompañadas por una
serie de posibles repuestas (Arias, 2021).
Debe cumplir con los requisitos de validez
y confiabilidad. Con respecto a la validez
15
– relación entre contenido, respuesta,
estructura interna, teorías que respaldan el
instrumento de medición (Torres, 2011;
Vara, 2012; Avila, 2016) – se utilizó la de
contenido, ya que debe evidenciarse
relación entre las y las dimensiones de la
variable. Se recomienda que se recurra a
juicios de expertos para que analicen de
manera objetiva los ítems formulados, ya
que estos deben presentar coherencia entre
el constructo y los ítems, ilación entre
ítems y conceptos con los objetivos que se
persigue con la investigación y la precisa
presentación y redacción de estos (Vara,
2012; Ñaupas et al., 2014;Arbaiza, 2014;
Avila, 2016). Se utilizó el Coeficiente de
Validez de Contenido (CVC) de
Hernández - Nieto. Él sugiere mantener
únicamente aquellos ítems con un CVC
superior a 0.80. Se calcula a partir de la
siguiente fórmula:
Donde
= La puntuación dada por los expertos
= Puntuación máxima que el ítem podría alcanzar
Donde
= error asignado a cada ítem; = el número de expertos participantes
; CVC= Coeficiente de validez de contenido
La confiabilidad del instrumento consistió
en verificar y medir la puntuación real de
la variable. Para tal efecto se utilizó la
confiabilidad de consistencia, haciendo
uso del Coeficiente Alfa de Cronbach, que
accede a señalar, la coherencia y
consistencia en la estructura de las
preguntas (Hernández, R, 2003; Frías-
Navarro, 2021; Rodríguez-Rodríguez y
Reguant-Álvarez, 2020). Mediante la
aplicación de esta fórmula, se pudo
verificar la confiabilidad, ya que si el valor
del resultado se encuentra cerca de 1, el
instrumento se considera oportuno. La
fórmula a emplear fue la siguiente:
Donde:
es el número de ítems; es la varianza
de las puntuaciones en los ítems y la
varianza de las puntuaciones totales del
cuestionario o test. Aunque el Alfa de
Cronbach, es utilizado para cuestionarios
con puntajes numéricos, al ser el
cuestionario evaluado, según escala de
Likert, se realizó una adecuación de esta
escala a los valores 1 (siempre), 2 (a
veces) y 3 (nunca). La confiabilidad se
verificó a partir de la aplicación a una
muestra piloto de 50 estudiantes ajenos a
la muestra (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2018).
Procedimientos
En primer lugar, se solicitó autorización a
la universidad involucrada en este estudio
con la finalidad de recoger datos de los
estudiantes del Primer Ciclo. La persona
responsable para dicha coordinación y
emisión de documento de aceptación fue
el Director de Investigación. En segundo
lugar, se les convocó para explicarles
sobre los objetivos, metodología y la
x
i
máx
M
CVC
V
=
x
M
máx
V
1
()
j
i
Pe
j
=
i
Pe
j
ii
CVC CVC Pe= -
22
(1 /
1
it
kSS
k
a
-
=
-
å
k
2
i
S
2
t
S
16
importancia de la investigación a realizar.
Asimismo, se detalló los instrumentos a
emplear y se logró obtener su anuencia, el
mismo que se concretó con el documento
de Consentimiento Informado (CI) en el
acatamiento del respeto a la privacidad,
derechos humanos y su dignidad (Ñaupas
et al., 2014).
El CI es un documento dialógico y
burocrático que respeta la dignidad de los
sujetos inmersos en la investigación y que
tiene como inicio desde el primer contacto
con el participante y concluye cuando se
haya cumplido los compromisos pactados
(Rodríguez et al., 2020). Este fue enviado
vía virtual. Para recoger los datos de los
participantes se hizo uso del Google
Workspace Formularios, ya que en este
contexto pandémico era difícil tener un
contacto directo. Para el desarrollo de este
se dispuso de 40 minutos y para la prueba
de escritura se les proporcionó un enlace
para que descarguen el archivo
correspondiente y enviarlo a las 48 horas.
Métodos de análisis de datos
Se empleó la estadística descriptiva para el
procesamiento de los resultados. A partir
del recojo de información se procesará
utilizando estadísticas de tablas de
frecuencias y porcentajes en Excel para
luego ser derivados al Statistic package of
Social Sciencies (SPSS) (Vara, 2012;
Ñaupas et al., 2014; Arbaiza, 2014; Avila,
2016) y este permitió determinar la
confiabilidad de instrumento de
evaluación de las variables de esta
investigación. Para la descripción de datos
cuantitativos se empleó las medidas de
tendencia central (mediana y moda) y de
dispersión (desviación y coeficiente de
variación) (Arbaiza, 2014). Se considera a
la mediana como el valor central cuando
los datos se ubican de menor a mayor;
moda, dato que más repite. Las medidas de
dispersión como la desviación estándar
nos señala qué tan distanciados están
respecto a la media, variazna y el
coeficiente de variación (Webster, 2005;
Martínez, 2012; Avila, 2016).
Aspectos éticos
Siguiendo el código de la investigación,
nos basamos en los siguientes principios.
La confidencialidad es la reserva de los
resultados obtenidos en este proceso de
investigación. La beneficencia es la que
dirige esta indagación, ya que se apuesta
que tras la ejecución del programa se
beneficiarán para fortalecer su escritura
académica. Con relación a la justicia, se
respetará el trato igualitario sin
discriminación a todos los participantes.
Con respecto a la autonomía, esta pesquisa
se ha diseñado sin interferencia de terceras
personas o institución. Acerca de la no
maleficencia, la ejecución de este
programa no está orientada a perjudicar o
dañar a los involucrados (Ñaupas et al.,
2014). Otro aspecto ético que se consideró
fue la aplicación del Consentimiento
Informado; los involucrados recibieron un
documento, dando a conocer los aspectos
importantes de la investigación, como por
ejemplo los objetivos, el alcance,
procedimientos que se llevarían a cabo
para que en total libertad y conocimiento,
decidieran su participación o no de la
investigación, incluso la libertad de
continuar o no durante el proceso de la
misma (Montero, 2020)
17
Identificar el nivel de literacidad académica
Tabla 2
Estadístico descriptivo de la variable
Variable
N
Mediana
Coef.
variación
Media
Desviación
estándar
V1
220
2
0.32
2.090
0.68
Fuente: prueba de escritura
La tabla nos muestra los estadística de la
variable dependiente, donde se observa
que tanto la media como la mediana toman
un valor de 2, mientras que el coeficiente
de variación es de 0.32 y la desviación
estándar de 0.68. El valor del coeficiente
de variación de esta variable está por
debajo del 30% lo que significa que
podemos considerar a los datos como
homogéneos.
Análisis de los resultados por dimensiones
Tabla 3
Análisis de datos: Dimensión pragmática / Acceso al conocimiento – Planificación
Preguntas
P1
P2
P3
P4
Escala
f
%
f
%
f
%
F
%
Siempre
123
55.9
135
61.4
108
49
153
70
A veces
93
42.3
85
38.6
112
51
62
28
Nunca
4
1.82
0
0
0
0
5
2.3
Total
220
100
220
100
220
100
220
100
Preguntas
P5
P6
P7
P8
Escala
f
%
f
%
f
%
f
%
Siempre
141
64
156
71
72
33
41
19
A veces
79
36
64
29
135
61
156
71
Nunca
0
0
0
0
13
5.9
23
10
Total
220
100
220
100
220
100
220
100
Al observar los resultados de la tabla 3 se
pueden analizar e interpretar éstos
afinando lo siguiente. La pregunta 8 (ver
anexo 4) es la que tiene el menor
porcentaje en la escala de siempre (19%).
Significa ello que los estudiantes
escasamente elaboran un plan o guion de
escritura, tarea indispensable en la
redacción de textos. En el esquema textual
se precisan y jerarquizan las ideas a
18
textualizar, las mismas que serán
utilizadas en la redacción de su escrito.
Baremación de la Dimensión Pragmática / Acceso al conocimiento / Planificación
Tabla 4
Rango de los niveles de la Dimensión
[22 – 36]
[27 – 51]
[52 – 66]
Regular
Bueno
Muy Bueno
Para extraer los valores, se ha considerado el valor mínimo (1) y el valor máximo (3).
Tabla 5
Baremación: Dim. Pragmática / Acceso al conocimiento / Planificación
Niveles
f
%
Regular
0
0.00
Bueno
99
45.00
Muy bueno
121
55.00
Total
220
100
Al observar los resultados de la tabla 5 se
puede analizar e interpretar que la
dimensión pragmática / acceso al
conocimiento – planificación, teniendo
que a lo sumo el 55% de los estudiantes
encuestados se encuentran en un nivel
“muy bueno” y el 45% se hallan en el nivel
“bueno”. Lo que indica que es necesario
aplicar estrategias para que al menos el
45% de estudiantes logren el nivel más
alto. Es decir, estas deben estar
direccionadas a aleccionar a investigar y
procesar información a través de
estrategias de lectura analítica.
19
Dimensión 2: Retórica / Textualización
Los resultados de esta dimensión se aprecian en la tabla 6 que a continuación se presentan:
Tabla 6
Análisis de datos: Dimensión retórica / Textualización
Preguntas
P9
P10
P11
P12
P13
Escala
f
%
f
%
F
%
f
%
f
%
Siempre
198
90
80
36.4
85
39
83
38
44
20
A veces
22
10
140
63.6
113
51
137
62
158
72
Nunca
0
0
0
0
22
10
0
0
18
8.2
Total
220
100
220
100
220
100
220
100
220
100
Preguntas
P14
P15
P16
P17
Escala
f
%
f
%
f
%
f
%
Siempre
132
60
155
70
96
44
103
47
A veces
88
40
65
30
124
56
117
53
Nunca
0
0
0
0
0
0
0
0
Total
220
100
220
100
220
100
220
100
Al observar los resultados de la tabla 6 se
pueden analizar e interpretar lo siguiente.
Las preguntas 10, 11, 12 y 13 (ver anexo
4) alcanzaron menos del 40% en la escala
de siempre. Significa ello que presentan
limitaciones para elaborar una tesis y
argumentos propios y hacer uso de
estrategias retóricas, los mismos que les
permita captar la atención del lector y este
asuma la postura del autor del escrito.
Tabla 7
Baremación: Dimensión pragmática / Acceso al conocimiento - Planificación
Niveles
F
%
Regular
0
0.00
Bueno
106
48.18
Muy bueno
114
51.82
Total
220
100
20
Al observar los resultados de la tabla 7 se
puede analizar e interpretar que la
dimensión retórica / textualización,
teniendo que a lo sumo el 51.82 % de los
estudiantes encuestados se encuentran en
un nivel “muy bueno” y el 48.18 % se
hallan en el nivel “bueno”. Lo que indica
que es necesario aplicar estrategias para
que al menos el 48.18 % de estudiantes
logren el nivel más alto. Es decir, el
estudiante debe estar en la capacidad de
ser pertinente con la información
presentada en su texto y no evidenciar
vacíos en él.
Tabla 8
Análisis de datos de la Dimensión gramatical / Revisión – reescritura
Preguntas
P18
P19
P20
P21
P22
Escala
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Siempre
95
43.2
105
47.7
89
40
170
77
131
60
A veces
116
52.7
115
52.3
131
60
50
23
89
40
Nunca
9
4.09
0
0
0
0
0
0
0
0
Total
220
100
220
100
220
100
220
100
220
100
Al observar los resultados de la tabla 8 se
pueden analizar e interpretar lo siguiente.
La interrogante 18 (ver anexo 4) es la que
no supera el 50% la escala siempre.
Significa ello que se presenta limitaciones
sobre el uso de recursos cohesivos a nivel
del texto y párrafos. Es decir, se hace un
mal empleo de conectores lógicos o hacen
uso de referentes en su escrito.
Tabla 9
Baremación: Nivel de la Dimensión gramatical / Revisión – reescritura
Niveles
F
%
Regular
0
0.00
Bueno
94
42.73
Muy bueno
126
57.27
Total
220
100
Al observar los resultados de la tabla 9 se
puede analizar e interpretar que la
dimensión gramatical / revisión -
reescritura, teniendo que a lo sumo el
57.27 % de los estudiantes encuestados se
encuentran en un nivel “muy bueno” y el
42.73 % se hallan en el nivel “bueno”. Lo
que indica que es necesario aplicar
estrategias para que al menos el 42.73 %
de estudiantes logren el nivel más alto.
21
Diagnosticar el uso de estrategias discursivas y retóricas
Tabla 10
Estadístico descriptivo de la variable
Al aplicar el cuestionario se obtuvieron los siguientes resultados:
Variable
N
Mediana
Coef.
variación
Media
Desviación
estándar
V2
220
2
0.21
2.49
0.53
La tabla nos muestra los estadística de la
variable independiente, donde se observa
que tanto la media como la mediana toman
un valor de 2, mientras que el coeficiente
de variación es de 0.21 y la desviación
estándar de 0.53. El valor del coeficiente
de variación de esta variable está por
debajo del 20% lo que significa que
podemos considerar a los datos como
homogéneos.
Tabla 11
Análisis de datos: Dimensión de acceso al conocimiento
Preguntas
P1
P2
P3
Escala
f
%
f
%
F
%
Logrado
119
54.1
107
48.6
49
22
En proceso
101
45.9
113
51.4
139
63
En inicio
0
0
0
0
32
15
Total
220
100
220
100
220
100
Al observar los resultados de la tabla 11 se
pueden analizar e interpretar lo siguiente.
Es la pregunta 3 (ver anexo 2) con bajo
porcentaje en la escala logrado (22%).
Esto quiere decir que escasamente
elaboran un listado de ideas generado de
las fuentes leídas y procesadas. Es decir,
no hacen uso del listado espontáneo para
hacer fluir ideas a partir de la lectura y
comprensión de las fuentes.
22
Tabla 12
Análisis de datos: Dimensión Planificación
Preguntas
P4
P5
Escala
f
%
f
%
Logrado
56
25
61
28
En proceso
135
61
78
35
En inicio
29
13
81
37
Total
220
100
220
100
Al observar los resultados de la tabla 12 se
pueden analizar e interpretar lo siguiente.
Ambas preguntas (ver anexo 2) están por
debajo del 50% en la escala de logrado. Se
deduce que no se especifica las variables
de redacción ni elaboran esquemas o
diagramas de redacción. Lo que indica
que es necesario proponer actividades para
que se llegue al nivel logrado. Es decir,
enseñarles a elaborar esquemas o
diagramas para organizar la redacción de
su texto.
Tabla 13
Análisis de datos: Dimensión Textualización
Preguntas
P6
P7
P8
P9
P10
P11
Escala
f
%
F
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Logrado
62
28
55
25
57
26
58
26
35
16
50
23
En proceso
92
42
135
61
84
38
144
65
119
54
97
44
En inicio
66
30
30
14
79
36
18
8.2
66
30
73
33
Total
220
100
220
100
220
100
220
100
220
100
220
100
Preguntas
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Escala
f
%
F
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Logrado
36
16
66
30
59
27
70
32
50
23
55
25
En proceso
149
68
99
45
144
65
79
36
161
73
82
37
En inicio
35
16
55
25
17
7.7
71
32
9
4.1
83
38
Total
220
100
220
100
220
100
220
100
220
100
220
100
Al observar los resultados de la tabla 13 se
pueden analizar e interpretar lo siguiente.
El porcentaje alcanzado en la escala
logrado es menor a 30%. Se evidencia con
ello que no consideran estrategias de
planificación y textualización. Lo que
indica que es necesario proponer
actividades para que el 70% de los
estudiantes lleguen al nivel logrado en la
dimensión de la textualización. Es decir,
aleccionar en la construcción de párrafos
pertinentes y sólidos.
23
Tabla 14
Análisis de datos: Dimensión Revisión y Reescritura
Preguntas
P18
P19
P20
Escala
f
%
f
%
f
%
Logrado
69
31
69
31
59
27
En proceso
151
69
151
69
63
29
En inicio
0
0
0
0
98
45
Total
220
100
220
100
220
100
Al observar los resultados de la tabla 14 se
pueden analizar e interpretar lo siguiente.
Esta dimensión está por debajo del 31% en
la escala de logrado. Es decir, poco se
revisa la adecuación, coherencia y
cohesión para reescribir su texto. Con esto
queda demostrado que es necesario
proponer actividades para que los
estudiantes lleguen al nivel logrado en la
dimensión de revisión y reescritura. En
otras palabras, debe ser uso de la ficha de
revisión proporcionada por el docente que
contiene los criterios que debe cumplir el
texto para ser considerado académico.
Tabla 15
Baremación evaluación de escritura
Niveles
f
%
Logrado
30
13.64
En proceso
171
77.73
En inicio
19
8.64
Total
220
100
Al observar los resultados de la tabla 15 se
puede analizar e interpretar que se obtuvo
como resultado que el 13.64 % se ubicaron
en el nivel logrado, el 77,73 % en proceso
y un 8.64, en inicio. Lo que indica que es
necesario proponer un plan de actividades
para que al menos el 86.37% de
estudiantes logren el nivel más alto. Esto
se logrará a partir del uso responsable de
la ficha de evaluación para revisar el
escrito.
24
El objetivo de investigación consistió en
proponer una unidad didáctica de
estrategias discursivas y retóricas que
aporte a desarrollar la literacidad
académica en los estudiantes del I Ciclo a
partir de los resultados obtenidos de la
prueba de escritura. En capítulos
precedentes, se precisó que la escritura es
una habilidad lingüística y su uso nos
permite comunicarnos de manera eficiente
en cualquier contexto comunicativo. Para
ello, es relevante el acompañamiento de
los docentes, quienes orientan dicho
proceso para lograr transformaciones
cognitivas superiores o complejas (Sáenz
& Gónzales, 1998; Andueza, 2011). Ella
forma parte de tres procesos como hablar,
escuchar y leer, las mismas que ayudan a
fortalecer la competencia comunicativa de
los estudiantes. Sin embargo, nos hemos
planteado, dados los limitantes de
escritura del español que presentan los
discentes de una universidad privada de
Lambayeque, centrarnos en la escritura.
En ese sentido, ubicamos el problema de
la escritura en el campo de la lengua,
específicamente, en su uso.
La escritura es una tarea concreta en la que
se pone a prueba conocimientos que
denotan el nivel de competencia en un
campo disciplinar y es concebida como un
proceso flexible y dinámico (Serafini,
1997; Camps, 2003; Zárate, 2018). Sin
embargo, en este estudio se recogió
evidencias en donde se desconoce que esta
constituye un proceso de pensamiento
reflexivo. Asimismo, la escritura aparte
de ser una poderosa herramienta
comunicativa, cumple una función
epistémica de adquisición y producción de
conocimiento (Castelló, 2014). Los
estudios sobre su práctica afirman que los
estudiantes universitarios no hacen uso de
la escritura epistémica, porque no asumen
a la revisión como una tarea para descubrir
aciertos y desaciertos sobre el tema
(Zárate, 2018; Álvarez, 2017; Valverde,
2016). Es decir, en esta fase se retoma el
escrito con la intención de releerlo para
mejorar la información que se desea
transmitir (Carlino, 2002). Tarea titánica
es hacer comprender sobre las ventajas de
su uso en contextos académicos y que para
adquirirla y fortalecerla exige tiempo,
disposición, reflexión y análisis crítico
sobre su propio saber (Álvarez, 2017).
Admitir a la escritura como proceso es
cumplir con ciertas tareas específicas
(Zambrano et al., 2020; Azurín, 2018;
Huamán, 2016).
El Currículo Nacional sobre la enseñanza
de la escritura precisa que el estudiante
que egresa de Educación Básica está en la
capacidad de escribir diversos textos de
forma reflexiva sobre temas variados.
Para ello, se adecua al destinatario,
propósito y registro; organiza y desarrolla
sus ideas en torno al género discursivo y al
tema; hace uso de un vocabulario
especializado y de recursos gramaticales y
ortográficos para otorgar claridad y
sentido; reflexiona sobre el contenido,
organización y el contexto donde se
desarrolla; y evalúa los usos del lenguaje
para persuadir e influir. Sin embargo, esto
no se evidencia en el diagnóstico
realizado.
Los resultados del cuestionario como de la
evaluación de la escritura nos muestran
que no se ha fortalecido esta habilidad. Se
deduce que quizás se deba a que la práctica
docente solo está orientada a la
comprensión y reducen en unas cuantas
sesiones la escritura. También, precisan
que no se planifica la escritura; es decir,
no determinan con claridad el tema y el
posible lector. Asimismo, no planean una
tesis. Poco se lee o se documenta antes de
escribir. Si no se realiza, entonces no se
cuenta con argumentos que sustenten la
postura asumida. También, la revisión y la
edición lo consideran parte de la
planeación. Se justifica estos limitantes
quizás por el desconocimiento de las
etapas de esta y por las tareas a cumplir en
cada una de ellas.
25
Así tenemos que de las ocho interrogantes
propuestas en el cuestionario para la
Dimensión Pragmática / Acceso al
conocimiento / Planificación (ver Tabla 11
y 12); cinco de ellas superan el 55 % la
escala de “siempre”: P1 (¿te preguntas qué
sabes sobre el tema? – 55.9 %), P2
(¿investigas fuentes confiables sobre el
tema? – 61.4 %), P4 (¿consideras al
destinatario? – 70 %), P5 (¿empleas el
lenguaje formal? – 64 %) y P6
(¿consideras el propósito y el contexto? –
71 %). Es decir; el estudiante asume que
constantemente hace uso de estrategias
que se relacionan con esta dimensión. En
cambio, en las interrogantes restantes el
porcentaje es menor al 50 %: P3 (¿adecuas
tu escritura al texto solicitado? – 49 %), P7
(¿elaboras un listado de ideas para la
posterior escritura? – 33 %) y P8
(¿elaboras un plan de escritura o esquema
de redacción? – 19 %). En resumen, en
esta dimensión, del total de los
encuestados solo el 55 % se ubican en el
nivel “muy bueno”. Se evidencia que es
urgente aplicar estrategias para que el
resto de estudiantes logren el nivel más
alto, las mismas que les permitirá
desarrollar de manera oportuna la
redacción de sus textos. Es decir, estén en
la capacidad de acceder e investigar en
fuentes confiables y tomen en
consideración el propósito y contexto en
sus escritos (Romero & Álvarez, 2020,
Vine-Jara, 2020.)
Con respecto a la dimensión Retórica y
textualización, tenemos que de los nueve
cuestionamientos propuestos en el
cuestionario solo dos de ellas superan el
70% la escala de “siempre”: P9
(¿consideras que el título debe tener
relación con la información contenida en
el texto elaborado? – 90%) y P15 (¿los
argumentos tienen una relación lógica
entre la situación, tu postura y el tema que
presenta? – 70%). En cambio, es la P13
(¿los argumentos proporcionan pruebas
sólidas para apoyar tu postura y
conclusión?) la que tiene bajo porcentaje
en la condición de “siempre” – 20 %.
Evidenciándose con ello contradicción
con relación al porcentaje de la P15.
Asimismo, la P10 (¿presentas,
contextualizas y captas la atención del
lector con el tema del artículo?) se
presenta en esta condición. Es decir, el 37
% otorga como respuesta “siempre”,
demostrándose que es escasa la
importancia de considerar estos aspectos
en sus escritos. En síntesis, en esta
dimensión, del total de los encuestados
solo el 52 % se ubican en el nivel “muy
bueno”. Lo que evidencia que urge aplicar
estrategias para que el resto de estudiantes
logren el nivel más alto; es decir, precisen
de manera el título de su texto y que este
se relacione con el tema y los argumentos
que utilicen en su ensayo sea consistentes
y esto conlleve a captar la atención del
lector (Errázuriz, 2019; Riquelme et al.,
2019).
Con respecto a la dimensión Gramática /
Revisión y reescritura tenemos que de las
cinco indagaciones propuestas en el
cuestionario; solo dos de ellas superan el
60 % la escala de “siempre”: P21
(¿revisas el uso correcto de las reglas
gramaticales y ortográficos? – 77 %) y
P22 (¿reescribes tu texto a partir de las
correcciones? – 60 %). En cambio, las
restantes no superan el 50 % dicha escala.
Así tenemos, la P18 (¿utilizas recursos
cohesivos a nivel del texto y párrafo? – 43
%), P19 (¿haces uso correcto de los
conectores? – 48 %) y la P20 (¿enlazas
correctamente los párrafos? – 40%) se
ubican en este rubro. En conclusión, en
esta dimensión, del total de los
encuestados solo el 57 % se ubican en el
nivel “muy bueno”. Lo que evidencia que
es inminente aplicar estrategias para que el
resto de estudiantes (43 %) logren el nivel
más alto. En otras palabras,
concientizarlos a cumplir con las reglas
gramaticales y ortográficas y realice la
reescritura a partir de las correcciones son
26
tareas imperiosas en el trabajo de la
redacción (Navarro et al., 2020; Moreno-
Fontalvo, 2020b).
En cambio, en la evaluación de la escritura
–instrumento que tuvo objetivo verificar el
nivel de literacidad– los resultados
difieren con respecto a la encuesta
aplicados a los estudiantes. Así tenemos
que en la dimensión Acceso al
conocimiento, los desempeños a evaluar
eran: 1) conoce e investiga fuentes
confiables, 2) procesa la información
aplicando estrategias de lectura, y 3)
Elabora un listado de ideas generado de las
fuentes leídas y procesadas.
Las preguntas que se formularon para
evaluar lo referido fueron: 1) ¿Qué es el
coronavirus? ¿Qué es pandemia? ¿A qué
se llama confinamiento?, 2) Identifica dos
fuentes sobre el tema y aplica el subrayado
y sumillado, y 3) ¿Qué ideas puedes
generar de la información leída y
procesada? Los resultados que se
obtuvieron no fueron muy alentadores (ver
Tabla 3). Así tenemos, en la P1 solo el 54
% de los estudiantes de ubican en el nivel
“logrado”. Es decir, 119 estudiantes
acertaron con la respuesta a la interrogante
propuesta. En la P2, el 49 % se ubicaron
en el más alto nivel. En otras palabras, 107
discentes saben aplicar estrategias de
análisis de lectura (subrayan y sumillan).
Por último, en la P3, el 22 % se situaron
en el nivel “logrado”. Solo 49 estudiantes
saben generar información a partir de la
lectura realizada. En cambio, 139 se
hallaron en el nivel “en proceso” y 32, “en
inicio. Los resultados demostraron
desconocimiento en ellos sobre la
importancia de la hacer uso de esta etapa
en la escritura. Es relevante orientar al
estudiante sobre la práctica de la lectura
analítica y la aplicación de técnicas de
lectura, como el subrayado, el sumillado,
el parafraseo. Su ejecución ayudaría a
realizar inferencias o deducciones de lo
leído. (Manrique y García, 2019).
La dimensión Planificación tuvo como
objetivo evaluar los siguientes
desempeños: 4) especifica las variables de
tu contexto comunicativo y 5) Elabora tu
plan de escritura. Las preguntas
propuestas para estos desempeños fueron:
4) Precisa las variables que guiarán tu
escritura: tema, tipo textual, propósito y
destinatario, y 5) elabora un esquema o
diagrama para organizar la información
del texto en forma jerárquica.
Los resultados que se obtuvieron fueron
los siguientes (ver Tabla 5). Así tenemos,
en la P4 solo el 25 % de los estudiantes se
ubican en el nivel “logrado”, el 61 %, “en
proceso” y el 13 %, “en inicio”. Es decir,
56 estudiantes conocen las variables de la
escritura. En la P5, el 28 % se ubicaron en
el más alto nivel. En otras palabras, 61
discentes saben la importancia de elaborar
un plan de redacción. En cambio, 78 se
hallaron en el nivel “en proceso” y 37, “en
inicio. Los resultados demostraron
desconocimiento en ellos sobre la
elaboración de esquemas como parte de la
redacción de textos. Con su elaboración se
organiza la información que se va a
precisar párrafo a párrafo. Además, otra
ventaja es la jerarquización y organización
de las ideas (Asensio, 2019).
La dimensión Textualización tuvo como
objetivo evaluar los siguientes
desempeños: 6) redacta información que
corresponde a la estructura o esquema de
producción, 7) relaciona el título con la
información contenida en el texto y capta
la atención, 8) escribe respetando la
superestructura del texto argumentativo:
introducción, desarrollo y cierre, 9)
presenta el tema del texto, lo contextualiza
y atrapa la atención, 10) plantea en el texto
una tesis de autoría propia, 11) organiza y
desarrolla las ideas en torno al tema dando
unidad al texto, 12) estructura las ideas en
párrafos y apartados de acuerdo con el
texto, 13) utiliza recursos cohesivos a
nivel del texto y párrafos (conectores), 14)
27
redacta argumentos y son distintos a los
que se ofrecen en el texto fuente, 15)
relaciona lógicamente los argumentos, la
situación, su postura y el tema que
presenta, 16) presenta argumentos que
proveen de pruebas sólidas para apoyar la
postura y/o conclusión (citas textuales), y
17) emplea estrategias retóricas
argumentativas para persuadir
(argumentos de autoridad, explicación,
comparación, analogía, ejemplificación,
descripción, pruebas estadísticas, etc.).
La pregunta propuesta para estos
desempeños fue: Elabora un texto
argumentativo de cuatro párrafos (uno de
introducción, dos de desarrollo y uno de
cierre) que responda a la siguiente
controversia ¿Consideras que el
confinamiento en nuestro país sirve para
disminuir la tasa de fallecimientos y
contagios? Con respecto a los resultados,
obtuvimos que los estudiantes en estos
desempeños en el nivel “logrado” están
entre el rango del 16 % al 36 %. En
cambio, es el D17 que tiene el mayor
número de estudiante en el nivel de
“inicio” (83 – 38 %). Le sigue el D8 con
79 estudiantes (36 %). En otras palabras,
los escritos evidencian incoherencias, no
se ciñen a la consigna propuesta, la tesis
no es clara, no se precisan con claridad las
evidencias o pruebas que les permita
fundamentar los argumentos precisados en
sus párrafos de desarrollo (Torres, 2018;
Tuzinkievicz et al., 2018b; Bigi et al.,
2019).
La dimensión Revisión y reescritura tuvo
como objetivo evaluar los siguientes
desempeños: 18) Revisa la adecuación del
texto según las variables planificadas, 19)
Revisa la coherencia – cohesión en el texto
y el uso de las reglas ortográficas y
gramaticales, y 20) Reescribe el texto a
partir de la corrección.La pregunta
propuesta para estos desempeños fue: 18)
¿El texto corresponde al tipo textual
planificado? ¿Cumple con el propósito?,
19) ¿El texto presenta ideas coherentes?
¿Utilizas adecuadamente los conectores?
¿El texto no presenta errores de escritura y
ortográficos?, y 20) Reescribe tu texto.
Los resultados de esta dimensión nos
señalaron que es el D20 quien presentó un
número elevado de estudiante en el nivel
“en inicio” (98 – 45 %). Los D18 y D19
tienen el mismo número de estudiantes en
el nivel “logrado” (69 – 31 %) y “en
proceso” (151 – 69 %).
Con relación a la evaluación de la
escritura, tenemos que de la población
total, 30 estudiantes se ubicaron en nivel
“logrado” (13.64 %), 171 en “proceso”
(77.73) y 19 en nivel “en inicio” (8.64)
(ver Tabla 9). Al otorgarles la facultad de
autoevaluar su texto, la mayoría lo
consideran en la condición de “excelente”
o “bueno”. Escasamente, lo evalúan como
“regular” o “deficiente”. Sin embargo,
realizada la evaluación, notamos que
ninguno se ubica en la condición de
“excelente”. Entre los errores cometidos
identificamos: no presentaban tesis, no la
fundamentan, no jerarquizan sus ideas,
ideas inconsistentes (coherencia), errores
gramaticales y ortográficos (casi todos los
textos). Con estos resultados, podemos
afirmar que en la Educación Básica
Regular no se les instruye de manera
correcta en la escritura y mucho menos en
la redacción de textos argumentativos. Y
estos limitantes contribuyen a los malos
resultados en la redacción de textos que se
exige en el ámbito académico.
Se valida con los resultados de los
instrumentos aplicados que los estudiantes
ingresantes a esta universidad desconocen
el proceso de escritura. Asumen que estas
fases se trabajan de manera aislada; es
decir, no las integran desde la perspectiva
sistémica. Al ingresar al ámbito
académico universitario – si se considera
lo expuesto en el Currículo Nacional – ya
poseen competencias básicas para iniciar a
escribir. En otras palabras, conocen
subprocesos que orientan la elaboración
de otros géneros discursivos.
28
Apreciamos, de acuerdo a los resultados
obtenidos, que los estudiantes desconocen
estrategias que orienten la tarea de
escribir. Con esto se comprueba que no
hay una sintonía entre las políticas
educativas del Gobierno y lo que se
ejecuta en las escuelas. Los docentes
universitarios asumen que ellos saben
construir discursos argumentativos, ya que
es una competencia que se especifica en el
documento nacional: sin embargo, los
resultados demuestran lo contrario. Por
último, consideramos que la enseñanza de
la escritura debe ser de interés de todas las
asignaturas de formación disciplinar. Se
debe concebirla como un acto reflexivo y
que requiere un acompañamiento del
docente y compromiso del estudiante.
Con respecto a la Propuesta del Programa
de estrategias discursivas y retóricas
sistematiza un marco de categorías,
métodos y aplicaciones de escritura
académica generadas desde los aportes de
(Carlino, 2003 - Argentina; Bolívar, 2020
- Venezuela; Martínez, 2002 - Colombia;
Zavala, 2004 - Perú; Navarro, 2013 -
Chile; Ferrero, 2002 - España; Cassany,
2010 - España). En esta se asume al
estudiante como un sujeto productor de
textos académicos. Al incorporarse a la
comunidad académica su rol social es
transmitir y aplicar conocimiento. Este se
concretiza en el lenguaje, particularmente,
en sus modalidades discursiva y textuales.
Asimismo, se admite al aprendizaje
escrito como un proceso de construcción,
ya que a través de la escritura elabora
percepciones de su realidad.
Formativamente, se organiza – requiere de
mediación y metacognición, acompaña –
requiere de la interacción y modelación y
evalúa – su desarrollo progresivo exige de
valoraciones y mediciones.
Se acoge la figura del docente como sujeto
mediador y acompañante del proceso
formativo del estudiante como productor
de textos académicos propios de su
disciplina. El desarrollo progresivo del
aprendizaje del estudiante requiere de la
acción acompañada, participativa,
orientadora y modeladora de la docencia.
También, es un proceso estratégico
desarrollador de potencialidades. Enseñar
es mostrar las señas, los signos de las rutas
a seguir. La enseñanza es estratégica, pues
es un proceso intencional, con metas
prefijadas, previstas y autorregulado,
actúa acorde con las condiciones de
desarrollo de los aprendizajes. Además, se
alberga a la unidad didáctica como un
microproceso formativo mediador en el
desarrollo estratégico-discursivo-retórico
de la escritura académica. Opera como
núcleo desarrollar, agrupa los aprendizajes
a lograr (Álvarez, 1997; Román, 2007).
La propuesta de escritura académica tuvo
como competencia “Producir textos
académicos” y como capacidades
“Planificar textos académicos”,
“Textualizar contenido académico” y
“Revisar textos académicos”. Los
desempeños a evaluar en los estudiantes
estaban en función a la planificación,
textualización y de revisión. El objeto de
estudio fue el texto argumentativo. Es la
respuesta- solución formativa a un
problema formativo específico
identificado: deficiencias en la
elaboración de textos escritos académicos.
Asimismo, sistematiza un conjunto de
saberes disciplinares para orientar hacia la
solución práctica de una situación –
problema. También, construye un
conjunto de componentes formativos
organizados en torno a una unidad
didáctica. Del mismo modo, instrumenta
las estrategias discursivas – retóricas en
función del desarrollo de la competencia
de escritura académica o literacidad
académica. La validación del Programa
estaba orientada a corroborar la logicidad
entre sus componentes. Para ello se buscó
a tres expertos con grado de Doctor para
constatar dicha relación. Este criterio de
jueces permitió en esta investigación
29
evaluar la pertinencia de la metodología
propuesta, actualidad del conocimiento
científico, congruencia entre los
componentes y contribución al objetivo
de investigación. El veredicto de los
jueces, por unanimidad precisaron que la
Propuesta era muy adecuada.
30
CONCLUSIONES
El saber redactar textos académicos
coherentes es relevante para el estudiante
que se integra en una comunidad letrada.
Es compromiso de toda comunidad
universitaria enseñarla como una práctica
discursiva propia de cada disciplina. Para
ello debe ser compartida por autoridades,
docentes y estudiantes.
Los estudiantes ingresantes al I Ciclo no
han desarrollado competencias como
productores de textos académicos. Los
resultados de la evaluación escrita dan
cuenta que el 86.37 % se ubican en el nivel
de “inicio” y “proceso”. Los errores están
en función en la no planificación de su
escrito, no plantean con claridad una tesis,
tienen deslices en la construcción de
oraciones, presentan ideas sueltas, mal uso
o ausencia de conectores, uso de lenguaje
básico, etc. También, improvisan la
escritura, porque no cumplen con la
planeación de su escrito.
Asimismo, mostraron deficiencias en el
uso de estrategias discursivas y retóricas
(87%). Es decir, presentaron limitantes en
el uso de estrategias de planificación, de
textualización (progresión, posición y
citación) y de revisión. Pasan por alto
errores de puntuación, ortográficos y
gramaticales.
Para contrarrestar lo mencionado, se
planteó una propuesta de intervención: la
elaboración de una unidad didáctica
centrada en la escritura de textos
académicos. En esta se precisa la
competencia a desarrollar (produce textos
académicos), capacidades (planifica,
textualiza y revisa su texto
argumentativo), y desempeños a evaluar
(elabora un plan, escribe el texto y revisa
el escrito). Se sustentó en los siguientes
fundamentos teóricos: filosófico
(creación), epistemológico (interacción),
sociológico (intención) y psicológico
(simbolización). Asimismo, estuvo
orientada en base a los siguientes
principios psicopedagógicos: la enseñanza
como orientación, el aprendizaje como
transformación, el docente como
mediador y el estudiante como productor.
Con respecto a la validación de la
propuesta, la valoración de los jueces por
unanimidad precisó que es muy adecuada.
Es decir, cumple con el criterio de
pertinencia de la metodología, actualidad
del conocimiento científico, congruencia
entre los componentes y contribuirá al
objetivo de la investigación.
A las autoridades universitarias, fomentar
la alfabetización académica que integre
competencias disciplinares y genéricas.
Las instituciones de educación superior
deben asumir la enseñanza de la escritura
como proceso y no aislada de las
disciplinas. Para ello es importante
identificar el diagnóstico de los
estudiantes referente a ella con la única
intención de proponer estrategias para
fortalecerla. Asimismo, se deben
programar talleres de escritura con la
intención de aleccionar su elaboración y
orientar la aplicación correcta y oportuna
de estrategias discursivas y retóricas.
Los docentes deben reunir habilidades
necesarias para enseñar a los estudiantes a
contrastar, confrontar, defender, aportar,
convencer, razonar, especular, etc. Todas
estas habilidades mencionadas permitirán
que desarrollen su razonamiento crítico.
31
Los estudiantes, deben asumir que al
pertenecer a una comunidad académica
deben apropiarse de dos actividades
intelectivas: leer y escribir. Ambas, les
otorga protagonismo en el contexto
académico. Al leer textos de su disciplina
estará en la capacidad de internalizar el
lenguaje propio de esta.
Se propone nuevas líneas de investigación
que consideren las diferentes
textualidades y modos discursivos propios
de cada Programa Académico. Esto
ayudará a ser más reflexivos en su
instrucción. Asimismo, otro campo de
investigación –y de mucho interés– es la
formación de los docentes. Es decir, es
trascendental conocer el nivel de
formación que tienen sobre el proceso
epistémico y la La propuesta es una
alternativa formativa en escritura
académica en Educación Superior;
sistematiza el uso de estrategias
discursivas y retóricas en la producción de
textos propios de las comunidades
académicas. Estas son modos de hacer en
la elaboración escrita del texto académico,
inciden en la función dialógica de todo
acto de escritura, pues el texto académico
actúa como punto de encuentro en una
situación relacional que vincula a quien lo
produce, quien lo recibe y la realidad
referida. El productor del texto no solo ha
de escribir acerca de un asunto de la
realidad con un propósito específico
(dimensión discursiva), sino también
escribe buscando convencer o persuadir a
sus lectores para que acepten o se sumen a
aquello que escribe (dimensión retórica).
La escritura académica es un acto
estratégico, porque el autor despliega
inteligentemente modos de escribir para
tener logros satisfactorios con su acto de
escritura. Las estrategias retórico-
discursivas aplicadas a la escritura de
textos académicos constituyen una
dimensión de la literacidad académica.
Funcionalmente, la propuesta surge como
respuesta-solución a una realidad
formativa constatada como problema. Los
estudiantes de Educación Superior no han
desarrollado competencias como
productores de textos académicos. Los
resultados de la evaluación escrita dan
cuenta que de 220 estudiantes, el 8.64 %
(19) se ubican en el nivel de “inicio”, el
77.73 % (171), en “proceso” y solo el
13.64 % (30), en “logrado”. El 86.37 %
(190) no han desarrollado la competencia
de escritura de textos académicos.
Didácticamente, la propuesta toma forma
en una unidad didáctica, entendida como
proceso formativo orientado al desarrollo
de un sistema de competencias de
escritura.
Tuvo incidencia en la resolución de
problemas reales relacionados con la
competencia escrita del estudiante de
Educación Superior. También, aporta al
saber sistematizado, pues su intención
consiste en utilizar el conocimiento
acumulado sobre escritura y literacidad
académica para revertirlo de manera útil
en la atención y solución de brechas en la
producción de textos académicos. Por su
condición formativa, la propuesta aporta
una herramienta metodológica en la
formación lingüística y comunicativa de la
Educación Superior.
32
La siguiente figura, ilustra lo indicado:
Figura 2
Modelo de Propuesta
Validación de la propuesta de la unidad didáctica
Para admitir la propuesta denominada
“Programa de unidad didáctica de
estrategias discursivas y retóricas para
desarrollar la literacidad académica en
estudiantes del primer ciclo de una
universidad privada de Lambayeque”, se
recurrió al juicio de tres jueces con Grado
Académico de Doctor y con amplia
experiencia en la docencia universitaria.
Los aspectos a considerar en esta
validación estaban referentes a los
fundamentos teóricos y los principios
psicopedagógicos. Asimismo, verificar la
logicidad entre la competencia, la
capacidad, los desempeños, las
estrategias, y la instrumentación
(didáctico y evaluativo de la planificación,
didáctico y evaluativo de la textualización
y didáctico y evaluativo de la revisión).
Según la evaluación de los jueces respecto
a los criterios, todos por unanimidad
concuerdan que es muy adecuada. Es
decir, se evidencia coherencia entre el
programa y la investigación.
33
Los resultados se muestran a continuación:
Tabla 16
Decisión de los jueces expertos
N° de jueces
Decisión
Juez 1
Muy adecuada
(MA)
Juez 2
Muy adecuada
(MA)
Juez 3
Muy adecuada
(MA)
34
PROGRAMA DE UNIDAD
DIDÁCTICA DE
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
Y RETÓRICAS PARA
DESARROLLAR LA
LITERACIDAD ACADÉMICA
INFORMACIÓN GENERAL
Programa de Estudios:
Escuela Profesional:
Asignatura: Comprensión y redacción
de textos
Código:
Semestre Académico:
Ciclo de estudios:
Créditos:
Horas semanales:
Horas totales:
Horario:
Aula:
Inicio / Término
Docente:
PRESENTACIÓN
La Propuesta es una alternativa formativa
en escritura académica en Educación
Superior. Sistematiza el uso de estrategias
discursivas y retóricas en la producción de
textos propios de las comunidades
académicas. Las estrategias discursivas y
retóricas son modos de hacer en la
elaboración escrita del texto académico,
inciden en la función dialógica de todo acto
de escritura, pues el texto académico actúa
como punto de encuentro en una situación
relacional que vincula a quien lo
produce, quien lo recibe y la realidad
referida. El productor del texto no solo
ha de escribir acerca de un asunto de la
realidad con un propósito específico
(dimensión discursiva), sino también
escribe buscando convencer o persuadir
a sus lectores para que acepten o se
sumen a aquello que escribe dimensión
retórica). La escritura académica es un
acto estratégico, porque el autor
despliega inteligentemente modos de
escribir para tener logros satisfactorios
con su acto de escritura. Las estrategias
retóricas y discursivas aplicadas a la
escritura de textos académicos
constituyen una dimensión de la
literacidad académica. Funcionalmente,
la propuesta surge como respuesta-
solución a una realidad formativa
constatada como problema. Los
estudiantes de Educación Superior no
han desarrollado competencias como
productores de textos académicos. Los
resultados de la evaluación escrita dan cuenta
que de 220 estudiantes, el 8.64 % (19) se
ubican en el nivel de “inicio”, el 77.73 %
(171), en “proceso” y solo el 13.64 % (30),
en “logrado”. El 86.37 % (190) no han
desarrollado la competencia de escritura de
textos académicos. Didácticamente, la
propuesta toma forma en una unidad
didáctica, entendida como proceso
formativo que orienta el desarrollo de un
sistema de competencias de escritura.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
PROPUESTA
La Propuesta de estrategias discursivas y
retóricas para desarrollar la literacidad
académica en estudiantes de Educación
Superior es un proceso formativo de carácter
didáctico, un modo de hacer docente orientado
hacia logros comunicativos en la producción
escrita de textos académicos. La Propuesta
sistematiza un marco de categorías, métodos y
aplicaciones de escritura académica generadas
desde los aportes de (Carlino, 2003 - Argentina;
Bolívar, 2020 - Venezuela; Martínez, 2002 -
Colombia; Zavala, 2004 - Perú; Navarro, 2013
- Chile; Ferrero, 2002 - España; Cassany, 2010
- España). La escritura académica, o literacidad
académica, es una línea de estudio y aplicación
pertinente en la universidad como comunidad
de práctica vinculada con la producción y
divulgación del conocimiento Superior.
Sistematiza el uso de estrategias discursivas
y retóricas en la producción de textos
propios de las comunidades académicas.
Las estrategias discursivas y retóricas son
modos de hacer en la elaboración escrita del
texto académico, inciden en la función
dialógica de todo acto de escritura, pues el
texto académico actúa como punto de
encuentro en una situación relacional que
35
vincula a quien lo produce, quien lo recibe
y la realidad referida. El productor del texto
no solo ha de escribir acerca de un asunto
de la realidad con un propósito específico
(dimensión discursiva), sino también
escribe buscando convencer o persuadir a
sus lectores para que acepten o se sumen a
aquello que escribe dimensión retórica). La
escritura académica es un acto estratégico,
porque el autor despliega inteligentemente
modos de escribir para tener logros
satisfactorios con su acto de escritura. Las
estrategias retóricas y discursivas aplicadas
a la escritura de textos académicos
constituyen una dimensión de la literacidad
académica. Funcionalmente, la propuesta
surge como respuesta-solución a una
realidad formativa constatada como
problema. Didácticamente, la propuesta
toma forma en una unidad didáctica,
entendida como proceso formativo que
orienta el desarrollo de un sistema de
competencias de escritura.
.
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar la competencia de producción escrita académica de estudiantes de Educación
Superior.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Diseñar el sistema de fundamentos y principios disciplinares y pedagógicos de las
estrategias discursivo-retóricas aplicadas a la escritura académica universitaria.
b) Construir el sistema de componentes formativos de las estrategias discursivas y retóricas
aplicadas a la escritura académica universitaria, organizados en torno a una unidad
didáctica.
c) Instrumentar didáctica y evaluativamente las estrategias discursivas y retóricas
aplicadas a la escritura académica universitaria.
JUSTIFICACIÓN
En un escenario universitario actual en que se
ha puesto en agenda la divulgación del
conocimiento científico-académico, es
necesaria la mediación e intervención formativa
universitaria para la inserción de los estudiantes
en las prácticas de la literacidad académica. Los
textos agrupados como género discursivo
académico (monografías, ensayos, informes,
proyectos, tesis, artículos) solo existen si hay
una comunidad de práctica que participa de su
producción, circulación y recepción. La
relevancia social atañe tanto a los productores
de los textos académicos como a las
comunidades disciplinares que reciben el
conocimiento científico-académico, escrito y
divulgado. La propuesta tiene incidencia en la
resolución de problemas reales relacionados
con la competencia escrita del estudiante de
Educación Superior. También, aporta al saber
sistematizado, pues su intención consiste en
utilizar el conocimiento acumulado sobre
escritura y literacidad académica para revertirlo
de manera útil en la atención y solución de
brechas en la producción de textos académicos.
Por su condición formativa, la propuesta aporta
una herramienta metodológica en la formación
lingüística y comunicativa de la Educación
Superior.
La propuesta de estrategias discursivas y
retóricas para desarrollar la literacidad
académica en estudiantes de Educación
Superior se sustenta en un sistema de cinco
fundamentos aportados por la filosofía,
epistemología, sociología, psicología y
pedagogía. En cada espacio de
fundamentación participa el lenguaje en sus
formas de actividad lingüística (Aristóteles,
von Humboldt, Coseriu), interacción
lingüística (Van Dijk, Perelman), escritura
académica (Carlino, Bolívar, Martínez,
López, Zavala, Navarro, Cassany),
aprendizaje lingüístico (Vygotsky) y
formación lingüística (Álvarez). Cada
36
entrada de fundamentación se expresa en
una idea-fuerza:
Fundamento filosófico: El lenguaje es una
actividad creadora.
Fundamento epistemológico: El lenguaje es
una actividad situada.
Fundamento sociológico: El lenguaje es una
actividad discursiva.
Fundamento psicológico: El lenguaje es
aprendizaje simbólico-sociocultural.
Fundamento pedagógico: El lenguaje es
actividad formativa sistemática.
El tópico que actúa como núcleo en este
sistema de fundamentos es el lenguaje,
asumido en su dinamicidad y condición de
actividad energética, productiva, humana y
social a la vez. Del espacio del lenguaje
como actividad, emerge una de sus
modalidades de realización cultural: la
escritura. Esta se posiciona en uno de sus
espacios de realización sociocultural: la
escritura académica.
Fundamento
filosófico
Fundamento
epistemológico
Fundamento
sociológico
Fundamento
psicológico
Fundamento
pedagógico
Ontología de
la
actividad
lingüística
Teorías
interactivas del
lenguaje
Prácticas
de escritura
académica
Teorías
del
aprendizaje
Teoría
pedagógica
Aristóteles
Wilhelm von
Humboldt
Eugenio
Coseriu
(Van Dijk,
1978)
(Perelman,
1989)
Paula Carlino
Adriana Bolívar
María Cristina
Martínez
Carmen López
Ferrero
Virginia Zavala
Federico Navarro
Daniel Cassany
Lev Vygotsky
(Alvarez,
1997)
El lenguaje
como
actividad
creadora
El lenguaje
como actividad
situada
El lenguaje como
actividad académica
El lenguaje
como
aprendizaje
simbólico-
sociocultural
El lenguaje
como actividad
formativa
sistemática
37
PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS
Los principios psicopedagógicos
establecen las ideas-fuerza que
conceptúan el aprendizaje como
categoría formativa priorizada en la
dimensión docente de la educación
superior. No obstante, desde una
mirada sistemática, el aprendizaje no
participa solo, sino en relación con
otros procesos que conforman la
totalidad formativa: el docente, el
estudiante, la enseñanza, la
organización formativa.
Unidad didáctica
Estrategias discursivas y
retóricas
Literacidad académica
Docente
Enseñanza
Aprendizaje
Estudiante
Principio 1: El estudiante es un sujeto productor
de textos académicos. Ser universitario es
incorporarse en una comunidad de práctica
académica cuyo rol social es la creación,
transmisión y aplicación del conocimiento. El
conocimiento se visibiliza en lenguaje,
específicamente, en sus modalidades
discursivas y textuales. El estudiante aprende a
producir esas textualidades
Principio 2: El aprendizaje es un proceso de
transformación interno-externa del estudiante,
es personal-social, interioriza lo exterior y
exterioriza lo interior. El aprendizaje escrito es
un proceso de construcción, porque a través de
la escritura el sujeto elabora sus percepciones de
la realidad. El aprendizaje implica transformar
estructuras internas y generar otro estado de
existencia; es decir, aprender es desarrollarse.
Formativamente, el aprendizaje se organiza,
acompaña y evalúa. Se organiza, porque
requiere de mediación y metacognición. Se
acompaña, porque es social, requiere de la
interacción y modelación. Se evalúa, porque su
desarrollo progresivo exige de valoraciones y
mediciones que den cuenta de su acercamiento
a los estados ideales previstos.
Principio 3: El docente es un sujeto mediador y
acompañante del proceso formativo del
estudiante como productor de textos
académicos universitarios. Toda función
estudiante es tal si existe una función docente.
La relación docente-estudiante es de
complementariedad. El desarrollo progresivo
del aprendizaje del estudiante requiere de la
acción acompañada, participativa, orientadora y
modeladora de la docencia.
Principio 4: La enseñanza es un proceso
estratégico desarrollador de potencialidades.
Enseñar es mostrar las señas, los signos de las
rutas a seguir. No hay aprendizaje sin enseñanza
y viceversa, su relación también es
complementaria. La enseñanza es estratégica
porque es un proceso intencional, con metas
prefijadas, previstas, y autorregulado, actúa
acorde con las condiciones de desarrollo de los
aprendizajes.
Principio 5: La unidad didáctica es un
microproceso formativo mediador en el
38
desarrollo estratégico-discursivo-retórico de la
escritura académica, se define porque nuclea el
desarrollo de un sistema específico de
competencias. La “unidad” opera como núcleo
desarrollar, agrupa los aprendizajes a logar. Es
“didáctica” por su función formativa
intencional, porque sus organización tiene
conciencia hacia donde avanzar (Álvarez, 1997;
Román, 2007)
Las características de la propuesta de estrategias
discursivas y retóricas para desarrollar la
literacidad académica en estudiantes de
Educación Superior, son de cuatro órdenes:
funcionales, conceptuales, operativos e
instrumentales.
Característica funcional: La propuesta es la
respuesta-solución formativa a un problema
formativo específico identificado.
Característica conceptual: La propuesta
sistematiza un conjunto de saberes disciplinares
para orientarlos hacia la solución práctica de
una situación-problema.
Característica operativa: La propuesta
construye un conjunto de componentes
formativos organizados en torno a una unidad
didáctica.
Característica instrumental: La propuesta
instrumenta las estrategias discursivas y
retóricas en función del desarrollo de la
competencia de escritura académica o
literacidad académica.
39
ESTRUCTURA DEL MODELO
40
Problema
de escritura
académica
Brechas en la competencia escrita del estudiante de
Educación Superior
Brecha 1
Brecha 2
Brecha 3
Brecha 4
Brecha 5
Coherencia
Cohesión
Jerarquización
Planteamiento
de tesis
<
Argumentación
Propuesta de
escritura
académica
Literacidad académica del estudiante de Educación Superior
Unidad didáctica
Competencia
Capacidades
Evaluación
Contenido
Producir textos
académicos
Planificar
textos
académicos
Textualizar
contenido
académico
Revisar textos
académicos
Desempeño en
planificación
textual
Desempeño en
textualización
Desempeño en
revisión
Textos
argumentativos
Estrategias discursivas y retóricas
Estrategia 1
Estrategia 2
Estrategia 3
41
Estrategia de
planificación
Estrategia de
textualización
Estrategia de
revisión
Instrumentación
Instrumentación
didáctica
de la planificación
Instrumentación
didáctica
de la textualización
Instrumentación
didáctica
de la revisión
Instrumentación
evaluativa
de la planificación
Instrumentación
evaluativa
de la textualización
Instrumentación
evaluativa
de la revisión
42
ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR EL MODELO
RESULTADO
DE
APRENDIZAJE
SESIONES DE
APRENDIZAJE
DURACIÓN
INDICADORES
CONTENIDOS
EVIDENCIA
DE
APRENDIZAJE
FECHAS
Escribe textos
académicos
aplicando
estrategias
discursivas y
retóricas y
normas de la
literacidad
académica en
situaciones de
investigación
universitaria.
Sesión 1
Explicación de las
bases teóricas y
conceptuales de la
literacidad
académica, del
artículo
académico.
4 horas
Explica las bases
disciplinares de la
literacidad académica,
el género discursivo
académico y las clases
de textos académicos.
§ Literacidad académica
§ Proceso científico y
escritura académica
§ Comunidades
discursivas
§ Prácticas epistémicas
§ Género discursivo
académico
§ Clases de textos
académicos
Organizadores
gráficos
Sesión 2
Leemos y
comentamos
textos
disciplinares
sobre literacidad
académica,
artículo
académico
4 horas
Reconoce y explica
características y
estructura propia del
texto académico
§ Características del
texto académico
§ Estructura del texto
académico
Análisis de un
texto académico
43
Sesión 3
Accediendo al
conocimiento
6 horas
§ Conoce e investiga
fuentes confiables.
§ Procesa la
información
aplicando estrategias
de lectura
§ Fuentes confiables
§ Estrategias y técnicas
de lectura
Lectura analítica
de las fuentes
investigadas.
Sesión 4
Planificamos un
texto académico
8 horas
§ Elabora un listado de
ideas generado de las
fuentes leídas y
procesadas.
§ Especifica las
variables que guiarán
su escritura: Tema,
tipo textual,
propósito,
destinatario.
§ Elabora un esquema o
diagrama para
organizar la
información del texto
en forma
jerárquica(Plan de
escritura)
§ Generación de ideas
§ Variables de
escritura
§ Plan de redacción
(esquema u
organizador)
Hoja de
planificación
Plan de redacción
Sesión 5
Escribimos
artículos
académicos según
estructura y uso de
estrategias
12 horas
§ Redacta información
que corresponde a la
estructura o esquema
de producción.
§ Escribe respetando la
superestructura del
texto argumentativo:
§ El artículo académico
Estructura
Textualización:
apartados y párrafos.
§ Estrategias discursivas
y retóricas.
Reporte parcial 1
artículo
académico
Introducción
Reporte parcial 2
44
retóricas y
discursivas.
introducción,
desarrollo y cierre
§ Presenta el tema del
texto, lo
contextualiza y atrapa
la atención.
§ Plantea en el texto
una tesis de autoría
propia.
§ Organiza y desarrolla
las ideas en torno al
tema dando unidad al
texto.
§ Estructura las ideas
en párrafos y
apartados de acuerdo
con el texto
§ Utiliza recursos
cohesivos a nivel del
texto y párrafos.
(Conectores)
§ Redacta argumentos
y son distintos a los
que se ofrecen en el
texto fuente.
§ Relaciona
lógicamente los
argumentos, la
situación, la postura
del estudiante y el
tema que se presenta.
§ Tipos de argumentos
§ Recursos cohesivos
artículo
académico
Desarrollo 1
Reporte parcial 2
artículo
académico
Desarrollo 2
Reporte final de
artículo
académico
Artículo
completo
45
§ Presenta argumentos
que proveen de
pruebas sólidas para
apoyar la postura y/o
la conclusión (Citas
textuales)
§ Emplea estrategias
retóricas
argumentativas para
persuadir.
(argumentos de
autoridad,
explicación,
comparación,
analogía,
ejemplificación,
descripción, pruebas
estadísticas, etc.)
Sesión 6
Revisamos textos
académicos
4 horas
§ Revisa la adecuación
del texto según las
variables planificadas
§ Revisa la coherencia
- cohesión en el texto.
Y el uso adecuado de
las reglas ortográficas
y gramaticales.
§ Reescribe el texto a
partir de la corrección
§ Estrategias de
revisión
§ Aplicación de
Rúbrica
Reescritura del
texto
46
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
Resultado de
aprendizaje
Indicadores
Evidencia de
aprendizaje
Escribe textos
académicos
aplicando
estrategias
discursivas y
retóricas y normas
de la literacidad
académica en
situaciones de
investigación
universitaria.
§ Explica las bases disciplinares de la literacidad académica, el género
discursivo académico y las clases de textos académicos.
Organizadores
gráficos
§ Reconoce y explica características y estructura propia del texto académico
Análisis de un texto
académico
§ Conoce e investiga fuentes confiables.
§ Procesa la información aplicando estrategias de lectura
Lectura analítica de
las fuentes
investigadas.
§ Elabora un listado de ideas generado de las fuentes leídas y procesadas.
§ Especifica las variables que guiarán su escritura: Tema, tipo textual, propósito,
destinatario.
§ Elabora un esquema o diagrama para organizar la información del texto en
forma jerárquica(Plan de escritura)
Hoja de planificación
Plan de redacción
§ Redacta información que corresponde a la estructura o esquema de producción.
§ Escribe respetando la superestructura del texto argumentativo: introducción,
desarrollo y cierre
§ Presenta el tema del texto, lo contextualiza y atrapa la atención.
§ Plantea en el texto una tesis de autoría propia.
§ Organiza y desarrolla las ideas en torno al tema dando unidad al texto.
§ Estructura las ideas en párrafos y apartados de acuerdo con el texto
§ Utiliza recursos cohesivos a nivel del texto y párrafos. (Conectores)
§ Redacta argumentos y son distintos a los que se ofrecen en el texto fuente.
§ Relaciona lógicamente los argumentos, la situación, la postura del estudiante y
el tema que se presenta.
Reporte parcial 1
artículo académico:
Introducción
Reporte parcial 2
artículo académico:
Desarrollo
47
§ Presenta argumentos que proveen de pruebas sólidas para apoyar la postura y/o
la conclusión (Citas textuales)
§ Emplea estrategias retóricas argumentativas para persuadir. (argumentos de
autoridad, explicación, comparación, analogía, ejemplificación, descripción,
pruebas estadísticas, etc.)
Reporte parcial 2
artículo académico:
Desarrollo
Reporte final
artículo académico:
Artículo completo
§ Revisa la adecuación del texto según las variables planificadas
§ Revisa la coherencia - cohesión en el texto. Y el uso adecuado de las reglas
ortográficas y gramaticales.
§ Reescribe el texto a partir de la corrección
Reescritura del texto
Presentación del
texto final
48
Estrategias
Literacidad
Indicador
Logrado
En
proceso
En inicio
Puntaje
D
I
S
C
U
R
S
I
V
A
S
Y
R
E
T
Ó
R
I
C
A
S
P
R
A
G
M
Á
T
I
C
A
S
A
C
C
E
S
O
A
L
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
Conoce e
investiga fuentes
confiables.
Evidencia
conocimiento
para seleccionar
e investigar
fuentes
confiables.
(1 puntos)
El 50% de las
fuentes
seleccionadas son
confiables
(0,5 puntos)
El 25% de
las fuentes
seleccionad
as son
confiables,
evidenciand
o con ello
que
parcialment
e conoce e
investiga
fuentes con
rigor
científico
(0,25
puntos)
Procesa la
información
aplicando
estrategias de
lectura
Aplica el
subrayado, el
sumillado y el
resumen para
procesar la
información
(1 puntos)
Aplica el
subrayado y el
sumillado para
procesar la
información
(0.5 puntos)
Aplica solo
una
estrategia de
lectura para
procesar la
información
(0,25
puntos)
Elabora un listado
de ideas generado
de las fuentes
leídas y
procesadas.
Genera un
listado de ideas
que se
relacionan
totalmente con
el tema a
redactar
(1 puntos)
Genera un listado
de ideas que
parcialmente se
relacionan con el
tema a redactar
(0.5 puntos)
Las ideas
generadas
no se
relacionan
con el tema
a redactar.
(0.25
puntos)
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
Ó
N
Especifica las
variables que
guiarán su
escritura: Tema,
tipo textual,
propósito,
destinatario.
Considera el
tema, tipo
textual,
propósito y
destinatario
como variables
que guiarán su
escritura.
(1 puntos)
Considera solo
tres variables que
guiarán su
escritura
(0.5 puntos)
Considera
solo una
variable que
guiará su
escritura
(0.25
puntos)
Elabora un
esquema o
diagrama para
organizar la
información del
texto en forma
jerárquica (Plan de
escritura)
El organizador
gráfico o
esquema
elaborado
muestra
relaciones claras
y lógicas entre el
tema y subtemas
(1 puntos)
El organizador
gráfico o esquema
elaborado muestra
relaciones claras y
lógicas entre el
tema y la mayoría
subtemas.
(0.5 puntos)
El
organizador
gráfico o
esquema
elaborado
no muestra
relaciones
claras y
lógicas entre
el tema y los
subtemas.
(0,25
puntos)
E
N
U
N
C
I
A
T
I
T
E
X
T
Redacta
información que
corresponde a la
estructura o
esquema de
producción.
La información
de las diferentes
partes del texto
corresponde con
el esquema de
producción
previo. Además,
este resulta
claro.
La información de
algunas partes del
texto no
corresponde con
lo establecido en
el esquema de
producción
previo. Este no es
claro.
La
información
presentada
en el texto
no
corresponde
con el
esquema de
producción
49
V
A
S
U
A
L
I
Z
A
C
I
Ó
N
(1 punto)
(0,5 puntos)
o,
simplement
e, no lo
muestra.
(0,25
puntos)
Relaciona el título
con la información
contenida en el
texto y este capta
la atención del
lector.
El título es
original y se
relaciona con el
texto. Además,
capta la atención
del lector.
(1 puntos)
El título es
original, pero no
se relaciona con el
texto.
(0,5 puntos)
El título no
es original ni
se relaciona
con el texto.
(0,25
puntos)
R
E
T
Ó
R
I
C
A
S
Escribe
respetando la
superestructura
del texto
argumentativo:
introducción,
desarrollo y cierre
El texto que
escribe
corresponde con
la
superestructura
del texto
argumentativo
(1 punto)
El texto que
escribe en cierta
medida
corresponde con la
superestructura
del texto
argumentativo,
solo presenta
introducción y
desarrollo
(0,5 puntos)
El texto que
escribe no
corresponde
con la
superestruct
ura del texto
argumentati
vo.
(0,25
puntos)
Presenta el tema
del texto, lo
contextualiza y
atrapa la atención.
En el párrafo de
introducción se
presenta y
contextualiza el
tema. Además,
capta la atención
del lector.
(1 puntos)
En el párrafo de
introducción se
presenta el tema,
pero no se
contextualiza.
(0,5 puntos)
El párrafo de
introducción
no es claro
la
presentación
y
contextualiz
ación del
tema.
(0,25
puntos)
Plantea una tesis
de autoría propia
Plantea de
manera clara y
coherente su
postura respecto
al tema que
aborda
(1 punto)
La tesis que
plantea no es muy
clara
(0,5 puntos)
El texto no
presenta
tesis
(0,25
puntos)
Estructura las
ideas en párrafos y
apartados de
acuerdo con el
texto solicitado
Precisa párrafos
que contienen
ideas de acuerdo
con la
superestructura
textual
(1 puntos)
Precisa párrafos
que parcialmente
contienen ideas de
acuerdo con la
superestructura
textual
(0.5 puntos)
Precisa
párrafos que
no contienen
ideas de
acuerdo con
la
superestruct
ura textual
(0.25
puntos)
Redacta
argumentos y son
distintos a los que
se ofrecen en el
texto fuente.
Utiliza
argumentos
diferentes en la
redacción de su
texto.
(1 puntos)
Utiliza
argumentos
similares en la
redacción de su
texto.
(0.5 puntos)
Utiliza un
solo
argumento
en la
redacción de
su texto.
(0.25
puntos)
50
R
E
V
I
S
I
Ó
N
Y
R
E
Relaciona
lógicamente los
argumentos, la
situación, la
postura del
estudiante y el
tema que se
presenta.
Se evidencia
lógica entre los
argumentos, la
situación, la
postura y el
tema
(1 punto)
Se evidencia
lógica entre los
argumentos, la
situación y la
postura
(0,5 punto)
Se evidencia
parcialment
e lógica
entre los
argumentos
y el tema.
(0,5 punto)
Presenta
argumentos que
proveen de
pruebas sólidas
para apoyar la
postura y/o la
conclusión (Citas
textuales)
Precisa
argumentos
sólidos que
apoyan la
postura asumida
a partir de citas
textuales y
paráfrasis.
(1 punto)
Precisa
argumentos
sólidos que
apoyan
parcialmente la
postura asumida.
(0.5 punto)
Precisa
argumentos
que no
apoyan la
postura
asumida
(0.25
punto)
Emplea
estrategias
retóricas
argumentativas
para persuadir.
(argumentos de
autoridad,
explicación,
comparación,
analogía,
ejemplificación,
descripción,
pruebas
estadísticas, etc.)
Utiliza
estrategias
retóricas
argumentativas
para persuadir al
lector.
(1 punto)
Utiliza
parcialmente
estrategias
retóricas
argumentativas.
(0.5 punto)
No utiliza
estrategias
retóricas
argumentati
vas
(0.25
punto)
Revisa la
adecuación del
texto según las
variables
planificadas
Verifica la
adecuación de
su texto según
las variables
planificadas.
(1 punto)
Verifica
parcialmente la
adecuación de su
texto según las
variables
planificadas.
(0.5 punto)
No verifica
la
adecuación
de su texto
según las
variables
planificadas.
(0.25
punto)
Revisa la
coherencia -
cohesión en el
texto y el uso
adecuado de las
reglas ortográficas
y gramaticales
Verifica la
coherencia y la
cohesión en el
texto y el uso
adecuado de las
reglas
ortográficas y
gramaticales
(1 punto)
Verifica
parcialmente la
coherencia, la
cohesión, la
ortografía y la
gramática en su
texto
(1 punto)
Se evidencia
errores de
coherencia,
cohesión,
ortografía y
gramática en
su texto
(1 punto)
Reescribe el texto
a partir de la
corrección
Reelabora su
texto a partir de
las correcciones
identificadas.
(1 punto)
Reelabora parte de
su texto a partir de
las correcciones
identificadas.
(0.5 punto)
No
reelabora su
texto a partir
de las
correcciones
identificada
s.
(0.25
punto)
51
E
S
C
R
I
T
U
R
A
52
SESIÓN DE APRENDIZAJE
Tema: «La causalidad como estrategia discursiva»
Información
Universidad:
Facultad:
Carrera Profesional:
Semestre de estudios:
Competencias: Competencia de producción escrita académica
Tema: “La causalidad como estrategia discursiva”
Docente:
Fecha:
Organización
Situación
El proceso formativo universitario
requiere de un aprestamiento en
las habilidades de la
comunicación escrita.
Intención
Utilizar la causalidad como
estrategia discursiva en la
redacción de textos
académicos.
Contenido
La causalidad como estrategia
discursiva
Método
Estrategias: Identificación, elaboración
Técnicas: Interrogación,
sistematización.
Instrumentos: Proyector de diapositivas.
Evaluación
Indicadores : Identifica la causalidad en un enunciado.
Establece relaciones de causa – efecto o viceversa
Utiliza la causalidad como estrategia discursiva en los
textos que produce
Técnica: Observación.
Instrumento: Ficha de heteroevaluación
Tipo: Heteroevaluación.
Momento: Procesual.
53
Ejecución
Momentos
Estrategias
Espacio
Tiempo
Instrumentos
Inicio
Orientación del aprendizaje
Reflexión en torno a las
dificultades en la redacción de
textos académicos en los procesos
formativos universitarios.
Se proyecta dos enunciados y se
formula las siguientes
interrogantes: ¿Para unir en una
sola oración estas dos frases qué
conector utilizarías? ¿Qué relación
existe entre las dos ideas?
Se establece un diálogo
Se enuncia el tema: La causalidad
como estrategia discursiva
Se menciona el logro de la sesión:
Utilizar la causalidad como
estrategia discursiva en la
redacción de textos académicos.
Aula
Colectivo
20’
Lista de
cotejo
Proceso
Asimilación del aprendizaje
Colectivamente se construye el
concepto de causalidad
Se presenta un vídeo para
complementar el tema:
https://www.youtube.com/watch?
v=8RTlzZ8oPBo
El docente da a conocer los
conectores de causa y
consecuencia.
Identifica la causalidad en un
enunciado.
Establece relaciones de causa –
efecto o viceversa
Utiliza la causalidad como
estrategia discursiva en los textos
que produce
Aplicación del aprendizaje
Desarrolla las actividades del
material impreso
Aula
Colectivo
40’
20’
Guía básica
Ficha
de aplicación
Ficha
de extensión
54
Salida
Evaluación del aprendizaje
Verificación de los logros de
aprendizaje como proceso y
resultado.
Se realiza la metacognición
mediante preguntas orientadas a la
reflexión de su aprendizaje ¿Qué
aprendí? ¿Cómo aprendí? ¿Para
qué me sirve? ¿Qué dificultades
tuve?
Aula
Colectivo
10’
Ficha de
heteroeva-
luación
55
REFERENCIAS
Aguilar, P., Albarrán, P., Errázuriz, M., & Lagos, C. (2016). Implicit theories about
writing processes: Relationship between the conceptions of basic education
students and the quality of their texts. Estudios Pedagógicos (Valdivia), 42(3),
7–26. https://doi.org/10.4067/s0718-07052016000400001
Aguirre, M., Calero, J., Estrada, C., Llaque, P., & Maldonado, C. (2009). Estrategias
para redactar. Procedimientos fundamentales. Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas (UPC).
Alonso, I. (1997). Estrategias textuales y su realización temática en español: un
estudio de corpus. Revista Española de Lingüística Aplicada, 12, 55–74.
https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/78060
Álvarez, C. (1997). La escuela en la vida (Cuarta). http://www.conectadel.org/wp-
content/uploads/downloads/2013/03/La_escuela_en_la_vida_C_Alvarez.pdf
Álvarez, Y. (2017). Dificultades que presentan los estudiantes universitarios en la
escritura del español en la Universidad de la Salle. Un estudio exploratorio
[Tesis doctoral]. https://hispanismo.cervantes.es/publicaciones/dificultades-
que-presentan-los-estudiantes-universitarios-escritura-del-espanol
Ames, P. (2002). Para ser iguales, para ser distintos. Educación, escritura y poder
en el Perú. Instituto de estudios peruanos.
Andueza, A. (2011). Escribir para promover el aprendizaje significativo y la
competencia discursiva en la asignatura de “estudio y comprensión de la
naturaleza” en octavo básico. Universidad Complutense de Madrid.
Araya, E. (2010). El Abecé De Redacción.
https://www.academia.edu/10180388/238272197_Araya_Eric_Abece_de_Re
daccion
Arbaiza, L. (2014). Cómo elaborar una tesis de grado. ESAN.
Arias, J. L. (2021). Diseño y metodología de la investigación. Enfoques Consulting
EIRL
Asensio, M. I. (2019). View of Academic reading and writing in higher education: the
workshop as a didactic strategy. Psychology, Society, & Education, 11(2), 205–
219. http://ojs.ual.es/ojs/index.php/psye/article/view/2079/3007
56
Atienza, E. (2008). Prácticas letradas académicas: Escribir en un nuevo contexto.
https://www.researchgate.net/publication/279712967_Practicas_letradas_aca
demicas_escribir_en_un_nuevo_contexto
Avila, R. B. (2016). Estadística elemental. Estudios y Ediciones RA.
Azurín, V. (2018). Desarrollo del pensamiento crítico y su efecto en la redacción de
textos argumentativos de los estudiantes del cuarto ciclo de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades [Tesis doctoral].
http://repositorio.une.edu.pe/bitstream/handle/UNE/1699/TD CE 1797 A1 -
Azurin Castillo.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Bassi, J. E. (2017). La escritura académica: 14 recomendaciones prácticas.
Athenea Digital, 17(2), 95-147.
https://www.researchgate.net/publication/318206018_La_escritura_academic
a_14_recomendaciones_practicas
Bassols, M., & Torrent, A. M. (2003). Modelos textuales.Teoría y práctica.
Barcelona: Eumo - Octaedro.
Batthyány, K., & Cabrera, M. (2011). Metodología de la investigación en Ciencias
Sociales. Apuntes para un curso inicial. Departamento de Publicaciones,
Unidad de Comunicación de la Universidad de la República (UCUR).
Bernal, C. A. (2010). Metodología de la investigación. Administración, economía,
humanidades y ciencias sociales.Tercera edición. Pearson.
Bigi, E., García, M., & Chacón, E. (2019). What academic texts do university
students of education write? Zona Próxima, 31, 26–55.
http://www.scielo.org.co/pdf/zop/n31/2145-9444-zop-31-26.pdf
Blanco, P. (2013). El artículo científico: puntualizaciones acerca de su estructura y
redacción. https://www.ub.edu/doctorat_eapa/wp-content/uploads/2012/12/El-
art%C3%ADculo-cient%C3%ADfico_aspectos-a-tener-en-cuenta.pdf
Bolívar, A. (2020). Discourse analysis and hermeneutics as methods in the
interpretation of English-Spanish texts. Interpretatio. Revista de Hermenéutica,
5(1), 17–34. https://doi.org/10.19130/IRH.5.1.2020.217
Camps, A. (2003). Actividad metalingüística y aprendizaje de la gramática: hacia un
modelo de enseñanza basado en la actividad reflexiva. Cultura y Educación,
21(2), 199–214. https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/413947
Canale, M., & Swain, M. (1996). Fundamentos teóricos de los enfoques
57
comunicativos. La enseñanza y la evaluación de una segunda lengua. Signos.
Teoría y Práctica de La Educación, 17, 54–62.
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visualiza
ArticuloIU.visualiza&articulo_id=662
Carlino, P. (2002). Enseñar a escribir en la universidad: cómo lo hacen en Estados
Unidos y por qué. Revista Iberoamericana de Educación, 12, 1–16.
https://www.aacademica.org/paula.carlino/74.pdf
Cassany, D. (2009). Literacidad crítica: Leer y escribir la ideología. Universitat
Pompeu Fabra.
https://www.researchgate.net/publication/251839730_Literacidad_critica_leer
_y_escribir_la_ideologia
Carlino, P. (2003). Alfabetización Académica: Un cambio necesario, algunas
alternativas posibles. Educere Investigacion, 6, 409–420.
https://www.redalyc.org/pdf/356/35662008.pdf
Carreira, C., Kazmierczak, M., & Signes, M. T. (2021). University academic literacy
under examination: a proposal for reading and dialoguing with the world. Alabe
Revista de Investigación Sobre Lectura y Escritura, 23, 1–16.
https://doi.org/10.15645/alabe2021.23.7
Cassany, D. (2010). Reparar la escritura. Graó.
Castelló, M. (2014). Los retos actuales de la alfabetización académica: estado de
la cuestión y últimas investigaciones. Enunciación, 19(2), 346–365.
https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/8256
Castrechini, Á. A., Cañedo-Argüelles, M. C., Estrada, F., Gracias, M. del C.,
Navarro, M. Á., Pestana, J. V., Pérez-Moneo, M., & PuJol, A. M. (2013). La
escritura académica a través de las disciplinas (L. Tolchinsky (ed.); Primera
Ed). https://ebiblioteca.org/?/ver/147595
De los Ríos, L., Agromelis, P., & Carbajal, V. (2017). Academic literacy in graduate
students. Impact of a psycho-pedagogical program. Opción, 33(84), 611–633.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6402384
Didactext, G. (2015). Nuevo marco para la producción de textos académicos.
Didáctica. Lengua y Literatura, 27, 219–254.
https://doi.org/10.5209/rev_dida.2015.v27.50871
Errázuriz, M. C. (2017). Implicit theories of academic writing in students of initial
58
teacher education programs: do they influence writing performance? Signo y
Pensamiento, 36(71), 34–50. https://doi.org/10.11144/Javeriana.syp36-71.tiea
Errázuriz, M. C. (2019). Written performance of students of initial teacher training
programs: How is the quality of the writing process of their essays? Lengua y
Habla, 23, 224–242.
http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/lenguayhabla/article/view/15670
Ferrero, C. L. (2002). Reflexiones sobre la enseñanza-aprendizaje de los textos
explicativos en la universidad. Revista Del Instituto de Investigaciones
Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas, 15, 33–53. http://userpage.fu-
berlin.de/vazquez/vazquez/Reflexiones.pdf
Flores, J. (2013). Manual de redacción académica para nuevos investigadores.
https://es.scribd.com/book/387418637/Manual-De-Redaccion-Academica-
Para-Nuevos-Investigadores
Frans van, E., Grootendorst, R., & Henkemans, F. S. (2006). Argumentación:
análisis, evaluación, presentación.
https://www.academia.edu/37754295/Van_Eemeren_Argumentacion_analisis
_evaluacion_presentacion
Frías-Navarro, D. (2021). Apuntes de consistencia interna de las puntuaciones de
un instrumento de medida. Universidad de Valencia España, 24(3), 1–22.
https://www.uv.es/friasnav/AlfaCronbach.pdf
González de la Torre, Y., Jiménez Mora, J., & Rosas, J. I. (2016). Reading practices
of college students for academic writing purposes. Actualidades Investigativas
En Educación, 16(1). https://doi.org/10.15517/aie.v16i1.21971
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. P. (2018). Metodologìa de la Investigaciòn.
Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill Education.
Hernández, A. A., Ramos, M. P., Placencias, B. M., Indacochea, B., Quimis, A. J.,
& Moreno, L. Al. (2018). Metodología de la Investigación Científica. Área de
Innovación y Desarrollo, S.L.
Hernández, G. (2016). Literacidad académica. Universidad Autónoma
Metropolitana.
Hernández, R. (2003). Instrumentos de Recolección de Datos en Ciencias Sociales
y Ciencias Biomédicas. Universidad de los Andes.
Huamán, N. (2016). La argumentación como estrategia didáctica para el desarrollo
59
de la competencia oral en estudiantes del I Ciclo de Derecho. Tesis doctoral.
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/13856/huaman_
tn.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Jarpa, M. (2013). Una propuesta didáctica para el desarrollo de la escritura
académica en estudiantes universitarios, Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa, 6(1), 29-48.
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/661774/RIEE_6_1_3.pdf?s
equence=1
Manayay, M. (2007). Lectura y redacción: guía didáctica. Chiclayo: Universidad
Señor de Sipán.
Manayay, M. (2009). El texto explicativo, Jarchas, Revista de la Universidad Señor
de Sipán, Chiclayo, Perú
Manrique, M., & García, M. (2019). Production of academic texts in the teaching
practices of language teachers at the Universidad Nacional Experimental del
Táchira. Lengua y Habla, 23, 557–569.
http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/lenguayhabla/article/view/15709
Manzano, V. (2005). Introducción al análisis del discurso. 1–29.
https://www.scribd.com/document/343123117/Manzano-Introduccion-Al-
Analisis-Del-Discurso
Martínez, C. (2012). Estadística y muestreo. Décimo tercera. Ecoe.
Martínez, J. (2012). Perspectiva sociocognitiva de la escritura. Infancias Imágenes,
11(2), 31–43. https://doi.org/10.14483/16579089.5618
Martínez, M. C. (2002). Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas
teóricas y talleres.
https://www.dgeip.edu.uy/IFS/documentos/2015/lengua/bibliografia/martinez_
estrategiaslecturaescritura.pdf
Montero, A. (2020). Historical context of the origin of the ethics of scientific research
and its foundation. filosófica. ETHIKA, 1, 11–29. https://doi.org/10.5354/2452-
6037.2020.57079
Moreno-Fontalvo, V. J. (2020). Practices in teaching academic argumentative
writing. Textual structure. Formación Universitaria, 13(2), 11–20.
https://doi.org/10.4067/s0718-50062020000200011
60
Mostacero, R. (2003). La construcción de la escritura personal a partir del discurso
del otro, Lingua Americana, 7(15), 63-79.
https://www.proquest.com/docview/217882739?pq-
origsite=gscholar&fromopenview=true
Mousalli-Kayat, G. (2017). Los instrumentos de Evaluación en la Investigación
Educativa. Departamento de Medicion y Evaluación. Universidad de Los
Andes, November, 15. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.12908.67201
Navarro, F. (2013). Trayectorias de formación en lectura y escritura disciplinar en
carreras universitarias de humanidades. Diagnóstico y propuesta institucional.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(58), 709–734.
https://www.redalyc.org/pdf/140/14027703003.pdf
Navarro, F., Uribe, F., Lovera, P., & Sologuren, E. (2020). Encounters with writing
in higher education entry: students’ social representations in six subject areas.
Ibérica: Revista de La Asociación Europea de Lenguas Para Fines Específicos,
38(2019), 75–98. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7203025
Ñaupas, H., Mejía, E., Novoa, E., & Villagómez, A. (2014). Metodología de la
investigación cualitativa y cuantitativa y la redacción de tesis. Cuarta edición.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Pedrosa, I., Suárez Álvarez, J., & García Cueto, E. (2013). Evidencias sobre la
Validez de Contenido: Avances Teóricos y Métodos para su Estimación. Acción
Psicológica, 10(2), 4–11.
https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1578-
908X2013000200002
Perelman, C. (1989). Tratado de la Argumentacion. La nueva retórica. Gredos.
https://dokumen.tips/download/link/perelman-ch-tratado-de-la-argumentacion-
retorica-oratoriapdfrgumentacion_Retorica_oratoria_.pdf
Ramos, N. (2018). Modelo Transdisciplinar de Alfabetización Académica para
Superar las Deficiencias en la Redacción de Ensayos. Tesis doctoral.
https://repositorio.unprg.edu.pe/handle/20.500.12893/4638?show=full
Ramos, N. L. (2019). Transdisciplinary academic literacy model to overcome essay
writing deficiencies. Tzhoecoen, 11(4), 34–42.
https://doi.org/https://doi.org/10.26495/rtzh1911.433308
Ríos, R. R. (2017). Metodología para la investigación y redacción. Servicios
61
Académicos Intercontinentales S.L.
Riquelme, G., Aedo, V., & Pérez, C. (2019). Strengths and weaknesses present in
the improvement of writing expression skills in spanish, in undergraduate
Nursing students, from the students’ perspective. Educación Médica Superior,
33, 1–19. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-
21412019000100012
Rodríguez-Rodríguez, J., & Reguant-Álvarez, M. (2020). Calculating the reliability
of a questionnaire or scale using SPSS: Cronbach's alpha coefficient. REIRE
Revista d’Innovació i Recerca En Educació, 3, 1–13.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7672166
Rodríguez, A., Viñar, M. E., Reyno, M., & Luca, M. De. (2020). Ethics in the
encounter. Reflections on the implementation of Informed Consent in
qualitative research. Psicología, Conocimiento y Sociedad, 10(1), 261–291.
https://doi.org/10.26864/pcs.v10.n1.12
Román, I. F., & Zapata, M. F. (2019). Analysis of argumentative texts prepared by
chilean students of pedagogy. Educacao e Pesquisa, 45, 1–19.
https://doi.org/10.1590/S1678-4634201945197601
Román, M. (2007). Aprendizaje y Curriculum: didáctica sociocognitiva aplicada.
EOS.
Romero, C. A. (2011). Escritura académica: errores que usted no cometerá
cuando redacte su artículo científico. Cuadernos de Lingüística Hispánica, 18,
79-94. https://www.redalyc.org/pdf/3222/322227526007.pdf
Sáenz, G., & Gónzales, M. (1998). La lectura comprensiva y las habilidades
lingüísticas en el estudiante de preparatoria nocturna [Universidad de Nuevo
León].Tesis de Maestría. https://cd.dgb.uanl.mx/handle/201504211/3322
Sal, J., & Maldonado, S. (2009). Estrategias discursivas: un abordaje terminológico.
Espéculo, 43, 1–27.
https://webs.ucm.es/info/especulo/numero43/abotermi.html
Samamé, A. (2018). Modelo lingüístico interdisciplinar para desarrollar las
competencias comunicativas de comprensión y producción textual académica
de los estudiantes del I Ciclo de estudios de la Universidad Señor de Sipán
Chiclayo (2015). Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” Facultad De Ciencias
Histórico Sociales Y Educación [Tesis doctoral]. In Universidad Nacional Pedro
62
Ruiz Gallo. http://repositorio.unprg.edu.pe/handle/UNPRG/6247
Sánchez, A. A. (2011). Manual de redacción académica e investigativa: cómo
escribir, evaluar y publicar artículos. https://www.ucn.edu.co/institucion/sala-
prensa/documents/manual-de-redaccion-mayo-05-2011.pdf
Serafini, M. T. (1997). Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. Paidós.
Serrano de Moreno, S. (2001). "La argumentación como problema en la
composición escrita de estudiantes de formación docente", en Lectura y vida.
Revista latinoamericana de lectura, Buenos Aires, Año 22, No. 4, diciembre,
p. 26.
Serrano de Moreno, S. y Duque, Y. (2014). Escritura académica y aprendizaje en
la universidad. Toma de posición y cambio conceptual, en Serrano de Moreno,
S. y Mostacero, R. (comps.), La escritura académica en Venezuela:
Investigación, reflexión y propuestas (pp. 89-132), Venezuela: Universidad de
Los Andes
Torres, A. (2018). Disciplinary writing? An experience from critical reading and
argumentative skills at university. Revista Mexicana de Investigacion
Educativa, 23(76), 95–124. http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v23n76/1405-
6666-rmie-23-76-95.pdf
Toulmin, S. E. (2007). Los usos de la argumentación.
https://medhc16.files.wordpress.com/2018/06/toulmin-stephen-los-usos-de-la-
argumentacic3b3n.pdf
Tuzinkievicz, M. A., Peralta, N. S., Castellaro, M., & Santibáñez, C. (2018). Written
individual argumentative complexity of first-year and senior university students.
Liberabit: Revista Peruana de Psicología, 24(2), 231–247.
https://doi.org/10.24265/liberabit.2018.v24n2.05
USAL. (2020). Redacción de trabajos académicos. Conceptos y actividades para
ingresantes a la universidad.
http://bibliotecas.usal.edu.ar/archivos/bibliotecas/docs/cuadernillo_col.pdf
Valdés-León, G. S. y Barrera, L. G. (2020). La reseña académica como puerta de
entrada a los géneros académicos: un estudio de caso. Formación
Universitaria, 13(4), 119-128. http://dx. doi.org/10.4067/S0718-
50062020000400119
63
Valdés-León, G. (2021). Lexical competence and academic writing: Learning
analytics in a university writing course. Texto Livre, 14(1).
https://doi.org/10.35699/1983-3652.2021.24560
Valverde, M. T. (2016). El desarrollo de la escritura académica con soporte digital
para la formación inicial del profesorado [Tesis doctoral]. In Proyecto de
investigación: https://www.tdx.cat/handle/10803/399502?show=full
Van Dijk, T. (1978). La Ciencia Del Texto. Paidós.
Vara, A. (2012). 7 pasos para una tesis exitosa. Desde la idea inicial hasta la
sustentación. Universidad San Martín de Porras.
Vine-Jara, A. E. (2020). Academic Writing: Perceptions of Students of Human
Sciences and Engineering Sciences at a Chilean University. Íkala, 25(2), 475–
491. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v25n02a02
Webster, A. (2005). Estadística aplicada a los Negocios y la Economía. Tercera
edición. McGraw.-Hill. Interamericana.
Webster, S., & Green, S. (2021). Scaffolded practice assignment writing to suport
emergent disciplinary literacies. TESL -EJ, 25(1), 1–22.
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eue&AN=150423411
&lang=es&site=eds-live.
Weston, A. (1994). Las claves de la argumentacion.
https://filosevilla2012.files.wordpress.com/2012/09/lasclavesdeargumentacion
a-weston.pdf
Wollscheid, S., Lødding, B., & Aamodt, P. O. (2021). Prepared for higher education?
Staff and student perceptions of academic literacy dimensions across
disciplines. Quality in Higher Education, 27(1), 20–39.
https://doi.org/10.1080/13538322.2021.1830534
Zambrano, L., Sarmiento, M., Aguirre, F., & Brito, J. (2020). Virtual education and
academic writing in university students. Journal of Chemical Information and
Modeling, 7(2), 122–142.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7779059
Zamora, B. (2012). Manual de estilo para estudiantes de ciencias sociales.
Universidad Francisco Marroquín.
Zárate, M. C. (2018). Academic writing: Difficulties and needs in higher education.
Centro Psicopedagógico y de Investigación En Educación Superior, 2, 46–54.
64
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2518-
82832017000100005&lng=es&tlng=es.
Zavala, V.; Niño-Murcia, M. y Ames, P. (2004). Escritura y sociedad Nuevas
perspectivas teóricas y etnográficas. Escritura y sociedad.
https://www.estudiosdelaescritura.org/uploads/4/7/8/1/47810247/zavala_et_a
l_2004_escritura_y_sociedad.nuevas_perspectivas.pdf
Autores
Chanamé -Chira Ricardo
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Doctor
en Educación, Magister en Gestión y Docencia
Universitaria, Segunda Especialidad en Tecnología e
Innovaciones Didácticas. Ponente en Programas de
Formación y Capacitación organizados por el Minedu.
Docente de Educación Superior Universitaria a nivel de
pregrado.
Santisteban Chévez Dyanne
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister
en Gestión y Docencia Universitaria, Segunda Especialidad
en Tecnología e Innovaciones Didácticas. Ponente en
Programas de Formación y Capacitación organizados por el
Minedu - Perú. Docente nombrada en la I. E. N° 10781 Los
Mestas – Mochumí – Lambayeque - Perú.
César Enrique Rojas Gonzales
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister
en Tecnología Educativa y Competencias Digitales por la
UNIR México. Formador tutor, Mentor y Facilitador en
Programas de Formación y Capacitación organizados por el
Ministerio de Educación en convenio con UNPRG, UNT,
PUCP y USIL. Docente adscrito al Departamento
Académico de Humanidades de la Universidad Tecnológica
del Perú. Docente nombrado en la I.E Karl Weiss – Chiclayo.
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Universidad Tecnológica del Perú
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Doctora de
Educación, Magister en Investigación y Docencia Universitaria,
Magíster en Administración de la Educación. Ponente en
Programas de Formación y Capacitación organizados por el
Minedu e instituciones privadas. Autora del libro Propuestas
pedagógicas para trabajar la intertextualidad en el aula
(certificado de depósito legal N°2017-15003 Biblioteca
Nacional del Perú). Docente adscrito al Departamento
Académico de Humanidades de la Universidad Tecnológica del
Perú.
Nancy Milagros Luna Puicon
Universidad Tecnológica del Perú
Licenciada en Educación. Especialidad de Lengua y Literatura.
Maestría con mención en Investigación y Docencia. Docente de
Educación básica y de Educación superior universitaria en las
diversas universidades de la región Lambayeque, Perú.
Experiencia como capacitadora en Habilidades de Lectura y
escritura y Recursos tecnológicos. Especialista en Educación a
Distancia.
\